寫作學習：從“教知識”走向“教知識運用”

吳勇

摘要：走出傳統語文知識學習的窠臼，置寫作知識于運用狀態，使得學習寫作知識的本身就是學習寫作知識運用的過程。將統編版小學語文“習作單元”作為一個特殊的課程樣本，來全程考察學生寫作學習過程中寫作知識的運用狀況，一方面為了研究“習作單元”組織結構與教學策略，另一方面是為了探討素養取向下寫作知識教學變革，引導小學寫作教學從教“知識”走向教“知識運用”。

關鍵詞：寫作學習;習作單元;寫作知識;寫作活動

傳統的語文教學深信“語文知識能反映語言實踐規律的真理，并簡單地認為系統掌握具有確定性的客觀語文知識即可促進學生語用能力的發展。”[1]所以，教知識是寫作教學的科學性邏輯與必然選擇，在教學組織上自然采取了自上而下的演繹式知識體系建構方式，以致多年來培養了大量了解寫作知識的“知道分子”。事實上，一旦與具體語篇習作任務相遇，手頭所謂的“寫作知識”就顯得捉襟見肘、籠統模糊、毫無“語力”。素養取向的小學寫作課程與教學應當走出這樣的價值窠臼，自覺踏上自下而上的歸納式語用型寫作知識建構之路，變單一傳授寫作知識使學生“懂知識”為在具體習作活動中“用知識”，有力推進寫作知識在言語表達實踐中實現能力轉化、素養積淀。統編版小學語文教材放棄了寫作知識體系化建構的思路，力求將“教科書中的語文知識隱性化，一般隨課文或者在設計的活動中學習了解，在練習系統中，學習和了解一些語言規律和現象。”[2]置寫作知識于運用狀態，使得學習寫作知識的本身就是運用寫作知識的過程。在統編小學語文教材中，“習作單元”就是一個“用知識”的鮮活樣本。本文將以統編小學語文五年級下冊“習作單元”為例，借助學生豐富的寫作學習活動來具體探討寫作教學中的“知識運用”。

一、習作單元：環拱要素知識的“教學群落”

“習作單元”作為統編小學語文教科書的一個新板塊，其意義不言而喻。但是從教學內容范疇來看，作為本單元課程內容的“精讀課文”“交流平添”“初試身手”“習作例文”“習作”是怎樣形成課程優勢與教學合力的呢？這就需要我們深層探討。

1.以單元要素“聚合”

在統編教材“習作單元”中，閱讀與寫作的要素是高度對應和吻合的。以五下第五單元為例，閱讀上提出了“學習描寫人物的基本方法”，在習作上要求“初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現一個人的特點。”顯而易見，集聚閱讀與表達兩大板塊的核心要素是“描寫人物的基本方法”，前者是借助閱讀學習“人物描寫方法”，后者通過表達來運用“人物描寫方法”。并且這個“人物描寫方法”作為單元核心，讓“精讀課文”“交流平臺”“初試身手”“習作例文”“習作”形成一個“眾星拱月”的組織架構狀態（如圖1）。“以表達為中心，讓閱讀基于表達，指向表達，讓表達更顯層次，更具優勢”，由此可以定論，“習作單元”就是一個名副其實的習作教學群落，就像寫作教材中一個完備的章節。

2.以寫作活動“組合”

“有效的寫作教學必須依賴有效的寫作學習活動，即學生通過完成包含明確寫作知識的寫作學習活動。”[3]在寫作學習中，何為“寫作活動”？就是在寫作實踐活動中，基于真實的寫作情境，所進行的聽、說、讀、寫、做等本體性學習行為，具體指針對寫作對象所開展的搜集資料、調查訪問、操作演示、相互討論、執筆抒寫、展示交流、現場評點等。其實，統編版五下“習作單元”的教學過程就是一個完整的寫作學習過程，就是由一系列相互交錯、互為邏輯的寫作活動有機組合而成，使學生一直浸潤在寫作學習的狀態之中。以“人物描寫方法”為學習主題，從閱讀感知寫法，到討論整理寫法，再到初步嘗試寫法，再到印證與深入體悟寫法，最后調動言語和思維運用寫法，這是一個知識內化的過程。“由語料到活動，由活動到思維，由思維到意義，由意義到情感，由情感到價值，知識便由外在知識轉變為內在素養。”[4]

3.以讀寫訓練“整合”

習作教學的本質就是習作訓練，以寫作知識為基礎的操作與演練。統編版小學語文“習作單元”五大板塊與寫作訓練無不契合，主要訓練方式就是“讀寫結合”。習作單元借助“讀寫結合”，將“習作單元”形成一個體系完整、功能完備的寫作訓練系統。在“習作單元”中，包含著兩次“讀寫訓練”學習形態（如圖2）：一是點狀讀寫訓練，是“精讀課文”與“初試身手”的整合，訓練目標單一。或者以片段習作方式呈現“點”狀知識的運用——“課間十分鐘，觀察一位同學，試著用學過的方法寫一寫他”，練習明確指向直觀可視的“細節描寫”;或者以習作過程中的一個環節來呈現“點”狀知識運用——“你的家人具有什么特點？想一想可以用哪些典型事例表達他們的特點”，圍繞人物特點，進行選材訓練。二是復式的讀寫訓練，是“習作例文”與“習作”的整合。“習作例文”引領的是寫作知識在全篇中的綜合而靈活的運用，而“習作”呈現的是寫作知識在立意、選材、構思、寫作、評價的習作過程整體運作。前者是嘗試鋪墊性訓練，后者是綜合性操作性訓練。“習作單元”所經歷的讀寫訓練，讓寫作知識運用從低階而局部的生硬“搬運”，走向高階而整體的自然“融合”。

“習作單元”以要素性寫作知識為內核，以寫作過程的環節性內容組合為群落，以讀寫結合訓練為學習方式，層層推進、環環相扣，形成一個集寫作學習內容、寫作學習活動、寫作學習形態為一體的寫作教學綜合體。

二、習作單元：呈現寫作知識的“運用狀態”

傳統的寫作教學常常不顧具體學情、少有真實語境的寫作實踐活動、缺失寫作知識探究與生產過程，一味將客觀的、確定的、靜態的寫作知識借助教學環節傳遞給學生，殊不知這些“寫作知識”一方面難以內化到學生的言語結構之中，另一方面對學生面臨的現實語篇任務缺乏支撐力。素養取向的寫作教學，“語文知識的學習不總是先學后用，更多的情況下是邊學邊用，應用語文知識和學習語文知識是相互交織的。”[5]因此，在統編版小學語文教材中，我們看到的寫作知識幾乎都是隱藏在具體而明晰的任務之中，處于一個真實運用狀態。“習作單元”就是一個以寫作知識運用為導向的“寫作學習任務群”。

1.寫作知識的“隱性”表述

在統編小學語文教材中，難以看到關于“知識”的直接表述。試看五下“習作單元”關于語文要素的“單元導語”表述：“學習描寫人物的基本方法”“初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現一個人的特點”。“描寫人物的基本方法”，其實就是“描寫人物”的寫作知識的運用策略，相對于靜態的“寫作知識”，這里的“基本方法”是動態的，是可以直接用于學生言語表達實踐的，直接幫助學生提升語力的。在本單元的“交流平臺”中列舉的寫出人物特點“基本方法”——選取典型事例、通過細節、描寫周圍人的反應等，具有寫作知識的屬性，是對精讀課文中言語操作策略總結，依然是對寫作知識運用狀態的表述。因為這些“方法”沒有進行抽象與提煉，尚還黏合著具體的文本情境的，具有接地氣、利生長的“草根”特性，更利于學生走向“語用”。

2.寫作知識的“待產”狀態

在統編小學語文教材中，學生所能觸及的“知識”基本上是教材預設的。精讀課文中，根據單元要素所規定的“結構性”寫作知識常常潛藏在文后習題里，需要學生借助閱讀探究來發現和明晰。以《刷子李》為例，文后練習如下：（1）默讀課文，結合課文內容，說說刷子李的人物特點。（2）畫出描寫刷子李和曹小三的語句，體會課文是怎樣寫出刷子李的特點的。前者的“默讀課文”，后者的“課文怎樣寫出”，表明了寫作知識需要依賴文本語境作為“存活”的環境。前者“說說”人物特點，后者“體會”怎么寫出特點，“說說”和“體會”說明了寫作知識的“生產”方式主要依賴學生主體的閱讀探究。如果將前后兩個問題貫通起來看，表現“一個人特點”的基本方法就躍然紙上：第一步，發現有特點的人;第二步，捕捉體現特點的事例;第三步，在事例中，通過正面細節與側面烘托具體寫。由此看來，寫作知識在精讀課文中引而不發，一直處于“待產”狀態，它等待著課堂的教學召喚，它借助著學生的問題探究，才會逐步將其“廬山真面目”以“寫作方法”的形式呈現在學生面前，漸進地融入學生已有的習作經驗結構中。

3.寫作知識的“選擇”差異

在具體的語境中運用寫作知識，對寫作教學而言，應該是最有分量的引導環節，因為這是教學的力量所在;對學生而言，卻是寫作學習中最有個性、最具挑戰的環節，因為這需要個體作出最適切的選擇。如習作單元的“初試身手”板塊中的“課間十分鐘，觀察一位同學，試著用學過的方法寫一寫他”，觀察者不同，觀察目的不同，觀察的視角不同，需要選擇的描寫人物的方法也不同。即使是觀察同一個伙伴，有人看到了是“冷靜”，有人看到了“敏捷”，選擇的典型事例就不同，運用描寫方法的側重點也不同。在“習作”《形形色色的人》寫作中，這樣的觀察視角差異、使用運用寫作知識差異也客觀存在。基于此，可以對寫作的個性化特征行為有更加真切的認知：世界是全息的，情境中很多情況同時發生，很多內容同步顯現，而個人的感知是零星殘缺的，這就意味著習作個體搬用、套用，甚至是運用寫作知識各選所需，對寫作知識運用程度也各顯其能。

綜上所述，寫作知識在“習作單元”中屬于結構性的預設，是客觀潛隱在各個板塊之中，需要借助具體的寫作學習活動才能個性化地進入到學生的言語結構中。顯而易見，寫作知識總是與教材文本情境糾纏在一起，與習作任務語境融合在一起，與學生習作經驗交織在一起。如果在“習作單元”的哪個板塊教學中，片面追求寫作知識客觀化、靜態化、明晰化，這只是一種教學理想，絕不是一種科學作為。

三、習作單元：設計寫作學習的“活動流程”

真正的寫作學習是借助寫作活動進行的，或者說，是在具體的寫作活動中發生和推進的。語文教學內容“由語文學科的知識要素（間接語文經驗）和語文活動內容要素（直接語文經驗）兩大部分構成。”[6] 由此可見，寫作活動與寫作知識都是寫作學習課程的組成部分，當我們討論寫作學習時，寫作活動應當作為一個關鍵性變量進行考察。如果將寫作學習看成一個坐標，“寫作知識”就是橫向軸，而呈現寫作知識開發與運用過程的“寫作活動”，就是縱向軸。下面我們就把五下“習作單元”看成一個學習單位，結合具體板塊來探討它的寫作學習活動流程，更考察寫作知識在寫作學習過程中的運用與轉化。

1.對比性探究：寫作知識“生產活動”

喬納森關注知識孤立而片段的回憶和應用，提出了“結構化知識”——將一組內在相關的概念及相應技能，形成語義網絡。“結構化”不僅有利于回憶和應用陳述性知識，也有利于程序性知識的運用。[7]相對其他單元，“習作單元”的知識不僅聚焦，也有連貫性，更像一個“結構性”知識網絡。以統編五下“習作單元”為例，整個單元緊扣著“描寫人物的基本方法”這個核心知識點展開，各板塊之間形成邏輯關聯，精讀課文則是這個語義網絡中一個“生長點”，基于寫作知識的開發，是寫作學習活動的開始。一般采用的寫作活動是“對比性探究”——運用精讀文本之內與精讀文本之間的“互文”效應，讓學生發現基本的表達方法，逐步形成鮮明的言語現象認知。

以《刷子李》為例，教師可以引導學生進行對比探究：探究一，在《刷子李》中找一找，課文分別在哪些地方有《摔跤》《他像一棵挺脫的樹》《兩莖燈草》的影子？探究二，在《摔跤》《兩莖燈草》《刷子李》中除了主人公之外還有其他人，這些“旁人”是否可以去掉？探究三，在寫人的習作中，除了選定有特點的主人公外，加入哪些“旁人”比較合適？基于文本，引導學生探究，在探究中有所發現，這是指向的寫作層面語文實踐活動。在這樣的實踐活動中，要讓學生有動力，就要讓課堂之中飽含研究氛圍，就必須讓閱讀探究過程充滿思維含量和挑戰的色彩。與此同時，閱讀探究應當以精讀課文的“練習”為基點，這是教科書設定的寫作知識生成點，寫作活動設計就是為了讓這些“練習”更具挑戰性，同時為了給學生鋪設更加明晰的探究通道，更是為了讓學生在“練習”框架中，對寫作知識獲得最通透、最整體、最明晰的求解。

2.交流平臺：寫作知識“梳理活動”

語文知識的學習應該在具體語境中，結合相關內容進行有機滲透。而“交流平臺”就是結合單元課文對語文知識進行了融合式的介紹。[8]“交流平臺”是將單元語文要素語境化、知識化的一個重要載體與平臺。“交流平臺”不是將寫作知識從文本語境中剝離，而是借助文本語境凸顯，以文本語境進行“例說”，讓學生看得見，能領會。既然是“平臺”，其活動性一目了然，而活動方式就是“交流”。“交流平臺”，就是運用對話的形式，對本單元“語文要素”在精讀課文中運作狀況進行梳理與總結，讓學生真切觸摸到某個寫作知識點的呈現方式與應用策略。

統編五下“習作單元”的教學可以從三個維度來引導：

一是關于“人與事”的對話：（1）生活中，你常常通過什么方法去認識一個人？（2）為了表現嘎子機靈、嚴監生的吝嗇、刷子李的技藝高超，作者分別選擇一件什么事？（3）在你生活中，什么樣的人會成為你習作里的主人公？（4）你打算借助哪些事情來寫出他（她）留給你的深刻印象？（5）請你用一個圖形來反映主人公與事情的關系。

二是關于“人與故事”的對話：（1）人總是身在事情中，怎樣讓平常的“事情”變成精彩的“故事”？（2）作者將“摔跤”“兩莖燈芯”“刷漿”這三件事寫成“故事”，你覺得最精彩的“看點”在哪兒？（3）為什么“摔跤”“兩莖燈芯”“刷漿”這三個故事的“看點”各不相同？（4）請在圖形上繼續畫出主人公、事情、故事之間的關系。

三是關于“人與旁人”的對話：（1）在“摔跤”“兩莖燈草”“刷墻”的故事中，除了主人公的細節表現，作者為什么不約而同地寫了其他人？（2）這些“旁人”是否可以替換？譬如《摔跤》中將“小胖墩兒”換成一個瘦弱的小男孩？譬如《刷子李》中將“曹小三”換成“姓李的主人”？（3）請在圖形上繼續畫出主人公與文中“旁人”的關系。

在有序鮮明的對話過程中，圖上的內容逐漸增加，關系層次不斷豐富，教師借助豐富的精讀課文語境，引領學生進行“畫圖”梳理，寫出寫作知識圖系（如圖3）。這樣“構圖梳理”活動讓寫作知識聚攏、整合、延展，逐漸清晰化，結構化。心理學研究表明，當知識的結構化程度越高，學生對知識的運用就越發得心應手。有了這樣平實而硬性的教學鋪墊，學生對本單元將要遇到的寫作學習困難就有了充分的抵御和抗擊能力。

3.初試身手：寫作知識“調取活動”

統編小學語文“習作單元”中的“初試身手”板塊，是學生進行初步地遷移與運用寫作知識的階段性寫作活動。學生剛剛整體地接觸寫作知識，在寫作知識和寫作內容之間，還需要一個調取和匹配的過程。但因為是“初試”，學生硬搬用和機械套用寫作知識的言語現象不可避免，但正是這樣的寫作嘗試活動，促進了學生對寫作知識的認知與內在轉化。基于任務語境，在“初試身手”教學板塊，有三個環節的寫作活動不可或缺：

一是“第一印象”定點。即引導學生利用自己的直觀經驗，對所在尋常生活或瞬間場景中的某人或某事物所產生的第一反應作出概括。以統編小學語文五下“習作單元”的“初試身手”板塊為例，在“課間十分鐘”這個瞬間場景中，哪一個人最吸引你，是他（她）的哪個地方吸引了你，讓你忍不住去觀察和關注他（她）？在家庭里，對每個成員用一個恰當的詞語來描述他（她）？對于即時性場景，使用“第一印象”的優點在于切口小，排除其他信息干擾，觀察更聚焦;對于熟悉的場景，使用“第一印象”，可以迅速將日常的經驗收斂集聚，形成直觀感覺，避免斟酌和搖擺，這樣生成的印象比較鮮明和準確。

二是“所在事件”還原。就是將“人”放置到場景當中，讓此“人”回歸到事件當中。如果前者的“第一印象”是“點”上抽取和剝離，那么后者“回放事件”就是“面”上的填補和還原。譬如觀察對象“嗓門大”，是從此刻正在發生的什么事情上體現出來的？對他“大嗓門”的瞬間表現之前、之中、之后做個修補，從而完整地還原出這個人正在經歷的事件。譬如觀察對象“愛跳舞”，是從平日生活中的哪些事情上感受到的？跟著電視學跳舞、聽到音樂忍不住扭動身子、晚上去跳廣場舞等等。通過事件還原，一下子就將觀察者的“主題生活”線整理清楚了。

三是“相關細節”鎖定。將“人”還原到緊密相關的事情當中，人物的特征性“印象”有了具體的依托，但是還不夠鮮明，這就需要一系列相關的細節匹配。寫一個人“嗓門大”，你是從場景中哪些地方感受到的？是嘴巴張開大小，是感受到音量高低，還是周圍人對他（她）發出的聲音產生反應，這就是“嗓門大”最直接的證據。這個環節，將視線由事情又折回到“人”身上，更準確地說，是“人”的局部——能體現這個人特點的特定部位以及他人對這個人現場表現的反應。有了這些特定的細節加入，寫作對象的特征就會鮮明地呈現在讀者面前。

在“初試身手”教學環節中，觀察定點、事件還原、細節鎖定等一系列寫作活動，有效地將寫作知識隱匿其中、運行其中，讓學生充分經歷了寫作知識調取過程中的步驟與細節，從而為下面的整篇習作奠定經驗、蓄積能量。

4.習作例文：寫作知識“活化活動”

統編版小學語文教材將“習作例文”放在“習作”之前，“于學生而言，是習作時可以用來學習、借鑒的文章;于教師而言，就是在指導學生習作時，通過借鑒、說明、示范等形式直觀呈現寫作知識的文章。”[9]縱觀“習作單元”，前面提供寫作知識學習的“精讀課文”和“交流平臺”，為什么還在“習作”前安排“習作例文”，而且是兩篇，豈不多此一舉？細細琢磨，不難發現，精讀課文對“習作單元”的價值在于寫作知識的開發生產，而習作例文的意義在于提供寫作知識靈活運用的范例，引導學生“活化”寫作知識，以改善寫作知識在之前生硬“搬用”和機械“套用”的狀態。

如在《我的朋友容容》的教學中，教師可以這樣引導學生強化“典型事例”的寫作：（1）文中容容給你留下怎樣的印象？（2）為了體現容容“天真可愛”的特點，作者一共選擇幾個事例？（3）每個事例中又是怎樣體現容容“天真可愛”的？（4）作者是怎樣將這三個事例串在一起的？（5）總結：其一，用多個典型事例表現人物特點時，每個事例所采用的細節要各有側重，不可平均用力;其二，選擇的典型事例之間要有關聯，需要一個像“信”的線索將事例連貫在一起。在《小守門員和他的觀眾們》的教學中，教師可以這樣啟發學生掌握“一群人物”的寫作方法：（1）文中一共寫了多少個人？（2）每個人的寫法相同嗎？（3）這群人中，誰給你留下深刻的印象？這種印象是從哪些細節感受到的？（4）作者是怎樣將這群人聯系在一起的？（5）總結：其一，寫一群人，需要將他們放置在一件事情當中;其二，寫一群人，不能平均用力，需要突出重點人物;其三，重點人物描寫細節多一些，其他人物側重一個細節即可，所寫細節必須符合人物身份。