學校教育對學生身份認同的影響

陳樺

2019年中共中央、國務院印發的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》（以下簡稱《意見》）中明確了教師教育懲戒權。根據《意見》，教師在教育中行使懲戒權將得到有效的保障，促進教師通過合適的手段保證教育教學質量。這一政策的發布給大眾及教育工作者明確了教師在教育教學中行使懲戒權的可行性及規范性。

大眾對于教師懲戒權的關注，一方面出于對新時代教育的關注，另一方面也牽涉到一個思考：當代青少年學生身心健康成長中，“懲戒”“批評教育”應該扮演怎樣的角色，才能符合當代法治社會對公民，尤其是新一代年輕公民的要求。這涉及學生身份認同意識在社會大眾及專業教育工作者中的理解及接納程度。

一、對學生身份認同的理解

1. 父母對于學生身份認同的理解及表現

為人父母者，都希望自己的子女通過接受良好的教育，獲得較高的學歷，進入社會能具備較強的競爭能力，獲得較為體面的工作及良好的物質生活條件。因此，學生的在校學習成績甚或表現情況均是父母十分關注的內容。因而，子女的學生身份認同在父母的理解中，更傾向于“表現、成績優于他人或高于一般水平”這一類具有比較性質的定義。“好學生”“乖學生”的評價更有利于家長積極認同子女的學生身份。而學校德育教育中關于家國情懷、情感表達或其他適合學生身心年齡特點的主題活動的開展，家長更傾向出于“完成學校及教師布置的任務”而為子女準備，“有則可”的想法普遍存在。

一旦學生在學校的表現落后于一般水平，或出現與普遍學生不一致的現象時，家長則開始懷疑及否定子女的學生身份，逐漸出現脫離學生身份判斷子女行為的現象，并以成人的行為準則要求子女做出改變。這種家庭教育容易出現因學生無法在學校學習中達到父母的要求而惡化其在校表現，導致惡性循環，從而導致親子雙方產生消極情緒（失望、怨恨等），甚至激化矛盾。

2. 大眾對學生身份認同的理解及表現

教育作為一項民生工程，外界對學生的關注更多元，如中小學生“減負”與應試教育的權衡，學生身心健康發展，尤其心理健康發展逐漸受到外界關注，學生多方面發展的具體成果展示，現代社會產物與傳統學校教育的碰撞（如平板電腦及手機能否進入學校、怎樣引導學生早戀問題等）。外界關注的熱點著重在具體的學校教學政策與措施的落實，對學生身份認同的理解更傾向于學生“是否具有社會性及時代性特征”，學生作為社會的重要一部分，他們的身份與行動是否與社會生活緊密聯系在一起。

社會對教育的監督及關注使學校教育更能適應時代的發展及對教育的愿景，但也反映出這種愿景與現實學校教育目的的碰撞而產生的深層思考：學生身份需要與時俱進，但學生身份更需要符合學校教育中受教育者的定義，將主要精力集中于習得社會生產累積下來的社會經驗，從而掌握必要的社會知識，參與社會生活。教育與時代接軌，學生的身份認同與社會接軌是需要區分先后順序的，教育工作需要循序漸進。這會造成社會大眾對學校教育措施的恰當性提出質疑的聲音。

3. 教育工作者對學生身份認同的理解

“學生”一詞在《辭海》中的解釋為：“在學校或其他教育、研究機構里學習的人;弟子對教師或前輩的自稱。”這一解釋提及學生的主要活動是學習，而與“學生”這一角色對應的是教師或前輩，即在教育場合下，“學生角色”需要從特定的活動下與特定的人群接觸，學生本人才能得到全面的身份認同。“學生角色”在《辭海》中的定義為：“相應于學生的社會地位、身份的被期望的行為。如尊師守紀、努力學習、關心集體。”故學生的身份認同，是學生本人通過在特定的人群（教師、長輩等）的指導下實踐其主要任務（學習），并達到該身份被期望的行為準則，我們才能稱之為學生的身份得到認同。

教師作為學校教育中學生身份認同的主要判斷者與影響者，其對學生的身份認同的標準更為細致與嚴謹。針對初中學生尚處于價值觀形成的階段，學校教師多采取激勵教育機制與適度的懲戒教育配合，使學生明白應該在集體中如何生活與學習。因而，教師對學生身份認同的理解與判斷，更傾向于是否達到集體生活所需的各項標準，以及相應學科學習所要求的標準。學校教育中比較普遍的衡量學生行為的標準是規則、標準，如《中學生守則》《新課程標準》等，這些判斷及理解都是量化的，從一定程度上能反映出學生個體的差異性及對學生身份履行的程度差異化。

4. 學生個體對自身身份的認同

作為本體，學生接受學校教育的過程中一方面知曉需要通過自身努力達到教師及家長對自己學業上的期望，另一方面自己也希望通過學校教育這種集體生活來達到自己的期望，包括知識、本領、友情、眼界、人際交往準則等無法用標準來衡量的期望值。所以不難發現，在一個班級里每個學生均有自己的追求：成績好的學生在不斷通過努力使自己學習更多的知識;人際關系好的學生喜歡課后與不同的同學進行交流;即使學習較不理想的學生，出于安全感和自尊心的需要，也希望通過自己的努力，擺脫“學困生”的水平，通過新潮的造型、緊跟潮流資訊等方式，達到對自己身份的期望值，實現身份認同。

二、學校教育對學生身份認同的影響

1. 學校教育與學生身份認同感的形成的關系

既然學生的身份認同感來自于特定場合（學校或其他教育機構），通過與特定的人群（教師或長輩）接觸才能形成身份歸屬及認同感，那么學校就是主要賦予學生這種身份認同感的角色及場所。故學校教育的底蘊應該符合整個社會的價值觀及發展趨勢，具體的教學措施及方法應該做到獎罰分明，使學生通過在學校教育習得明確的是非觀念來參與社會事務，形成積極向上的價值觀念來支撐學生對學校學習生活的期待，通過詳細而循序漸進的校園活動來幫助學生形成對自身身份的認同及期待，也令外界通過學校的教育措施及活動，知曉、認同學生所具有的身份，對整個社會發展的促進作用。

當然，學生對自身身份的認同除受到學校及教師的影響外，也會受到來自家庭教育及自身性格的影響。和睦的家庭關系、家長正面的教育作用及自身良好的性格，會使得學校教育在增強學生自身身份認同自信感的過程中更有效，使學生無論處于怎樣的環境中都能做到積極、自信、不卑不亢。家庭教育的缺失、學生性格中的缺陷及周遭環境對學生的打擊，會嚴重影響學生對自身身份的認同感，使學生在學校學習過程中產生自卑感，學校活動參與度低，在學校的人際關系中存在感低，甚至出現完全放棄自身學生身份認同的行為，如逃課、輟學等。

所以，學校教育的具體措施除了要應對學生本人的意識培養，還要做好宣傳思想工作，盡力將學生的身份認同感從學校延伸到家庭甚至社區、社會，形成學生身份認同感的良性循環，使學生通過滿足身份的期待而產生自信感，繼而啟發學生對自身家庭身份、社會身份的認同感，使學生的后續身份認同得到比較合理的展開。

2. 學校教育對學生身份認同的影響

學校教育對學生身份認同的影響主要集中在知識面、人際關系、價值觀架構上。首先，學校開設的通識課程，保證了學生通過知識的累積來判斷社會及自身的成長，參加各項校內外課后活動實踐則使學生驗證書本上的知識（即社會經驗），從而體驗因學習及學生身份帶來的成就感，對自身的學生身份得到認同及肯定。其次，學生通過參與學校內的人際關系互動，自身言行有了他人的對照及評價，學生進行內省，形成更為符合集體生活的行事準則及更貼合學生身份的言行，塑造出能適應學習生活的行為習慣。而良好的學習習慣又能對學生的學習產生正面影響。再次，通過前兩者的交匯，學生的價值觀得到塑造，對自身、對他人、對社會及其運作準則有了清晰的了解，教師通過一定的懲戒手段適當糾正學生價值觀的偏差，防止這種偏差蔓延，造成不良影響。

在初中階段學校的教育手段中，除了主要的激勵機制外，還應給予學生一定的懲戒措施，以提醒學生身份的認同不僅僅來自于獲得成就感及自我愿望的實現，還應該堅守社會道德倫理底線，及遵守社會規則，如果打破規則，應有懲罰性彌補。學生既然是集體中的一個不可或缺的部分，那么遵守約定俗成的規則也應是這個身份需要履行的責任之一。《意見》中明確教師教育懲戒權，實則給學校教育針對提高學生身份認同感的教育措施帶來比較全面的解讀和認識。懲戒權具體的執行才應是外界一直關注的學校及教師堅持“教育為主”的方式。

初中階段，學校教育對學生身份認同感的培養和影響，實質既要讓學生有對自己身份有自信心和期待感，也要敬畏及遵守社會及集體的規則、紀律。一味只強調某一方面的教育，這不能稱之為成功的教育。

三、結論

社會各界對學生抱有極大的關注及期望，如何通過教育使學生在學習中融入社會、不斷成長，是社會，也是教育工作者一直努力的方向。學校教育通過對學生產生各方面的影響，旨在給學生指明方向，也使他們在成長的過程中得到更全面的發展。

參考文獻：

[1]汪凌.“學生身份”的社會學思考[J]. 全球教育展望，2010，39（10）：64-68.

[2]張軍鳳. 學生的身份認同[J]. 中國教育學刊，2012（08）：43-46.

本欄責任編輯 黃博彥