合作與對話

張婷婷

摘 要：“問題學生”的教育管理一直以來是中職學校教育的焦點和難點。對這類學生，傳統教育思維下的教育方式收效甚微。敘事治療受后現代思潮的影響，其尊重、外化問題、擴展看問題的視野等理念通過教師引導學生開展有創造性的對話可以達到師生間的合作，促進學生行為改變，成為開展教育工作的重要資源，在“問題學生”的教育管理中起到積極作用。

關鍵詞：敘事治療;問題學生;教育管理

在各級學校中，都存在著一個特殊的群體，他們在思想、認知、心理、行為、學習等方面偏離常態，通常被定義為“問題學生”。“問題學生”各有各的問題，常見的表現有生活無意義、學習無動力、手機成癮、早戀叛逆、認知偏差、暴力傾向等。在中職學校，這一群體的比例相對更高，是中職學校重點關注的德育對象。對他們的教育管理關乎其個人的成長發展，關乎學校“平安校園”的建設，甚至關乎整個社會的穩定。中職學校教師聚焦“問題”，用愛心溫暖感化，用耐心循循善誘、榜樣示范，用責任心批評教導。可是在復雜的“問題”面前，各種嚴管厚愛的教育方式效果都不是特別突出。在圖1中，列出了七種最令學生反感的行為。在這樣的情況下，學校教師無法引起學生興趣甚至激起學生反感，無法帶來師生合作，從而改變學生的行為。

1 傳統教育思維的反思

首先，在傳統的教育思維下，教師是校園內的專業人士。教師通過長期的專業學習、繼續教育和自我提升，成為擁有知識的專家。學校及家長都期待通過教師的專業知識對學生的行為和學業發展做出專業判斷。教師掌握經驗和權力去指導學生按常規發展，告誡學生什么是好的，什么是不好的。學生作為被分析、被教導的對象，必須被動地接受教師給與的知識和評估。因此，當學生無法遵循教師提出的要求，或積極回應教師所提出的建議，或不符合教師評量的正常標準時，常常被貼上“問題學生”的負向標簽。教師如果以此標簽為前提與之互動，將會忽略了學生行為的多元性，并以過度簡化的方式排除了許多可能性。這種標簽化的總括性概述，將學生局限在問題之中動彈不得，也會通過自我內化更強化他們的問題，“綁架了”他們的自我認同和對未來生命的希望感。

其次，“有問題”的學生，通常被視為是缺乏解決問題的必要知識或能力。他們很少有機會去表達自己行為背后的想法，去檢視問題事件對自己或他人的影響。話語權通常是在教師、家長的口中，由成人來定義生活中的事件對于他們的意義。這種以“教”與“灌輸”為基本模式的教育，脫離了當事學生的生活經驗，弱化了當事學生的思考能力，視學生為完全被動地“接收者”。所以許多“問題學生”在被教師嘔心瀝血地諄諄教誨時，通常表現出不合作的態度，要么鼻孔朝天桀驁不馴，要么低頭不語沉默是金。經常性出現的回應是“我不知道”。“我不知道”字面背后的含義，有時是學生在面對可能的批評或奚落時的自我保護。有時“我不知道”也在表達：“我不在乎”或“ 你不懂我”或“你沒有權力要我說出我所知道的”。

第三，面對“問題學生”時，不管是家長還是學校教師的傾向都是聚焦問題，不自覺地將人和問題捆綁，學生就等同于問題。起初教育的出發點是解決學生身上的問題，責怪、不滿和批評是針對問題而言的。但由于沒有將問題和人剝離，原本只是針對問題的責怪、不滿和批評等同于針對“問題學生”這個人。如此一來非但沒有解決問題，反而導致親子關系疏離，師生關系產生隔閡，極大地削弱了教育的效果。被責怪被批評的“問題學生”也會因為憤怒感、罪惡感或羞恥感而被問題緊緊束縛動彈不得而無法去做想要的改變，無法去承擔對問題的責任。另外，如果把“學習成績差”這樣的問題等同于學生本人，那么改變問題意味著要改變這個人。無論是教師還是學生本人都會感到這是個“不可能的任務”，從而導致無力感和挫敗感。

2 敘事治療在問題學生教育管理中的積極作用

敘事治療基于后現代學派的思想，在20世紀80年代末發端于澳大利亞與新西蘭，是家庭治療家麥克·懷特與大衛·艾普斯頓等人的思想與實踐的結晶。后現代敘事治療提倡多元化思維，尊重差異性，不給來訪者貼標簽。敘事治療師不把自己當作專家，站在一個“去中心化，但具有影響力”的位置，帶著尊重、好奇、合作等態度，通過聆聽去協助身處多元、復雜且在不斷變動的當代世界中的人們拓展并深化對問題和生命的視野，發掘對生活的渴望，找到較期待的自我認同，找到自己解決問題的策略，找回生命的資源、信心和力量。

在“問題學生”的教育管理中，借鑒敘事治療的理念和技術，轉換看問題的視角，將會帶來更積極的作用。

首先，合作理念。敘事治療認為，“我們不認為專家的知識等于真理，而我們也從未擁有專家的知識——我們必須不斷帶著全新的角度思考，并且謹記我們的已知是不全面的。”因此，教師并不代表某種權威，不代表某種真理，師生之間的關系不應是單向地指導與被指導，教育與被教育，而是相互支持的，互為影響的。學生的改變來自師生共同建構的結果。而教師在面對“問題學生”時，也會被他們的生命的故事和力量所滋養，有所學習。

合作的前提是尊重。而事實上，相較于被指導和被提供建議，青年學生也更喜歡在對話過程中所感受到的尊重。尊重是指把當事人作為有思想感情、內心體驗、生活追求和獨特性與自主性的活生生的人去對待。敘事治療受后現代哲學觀影響，崇尚多元化，尊重多樣性和差異性，不用唯一的主流的量尺簡單粗暴地區分事物好壞，從而給予獨特的個人或團體更深層次的尊重。同時，敘事治療也認為：每個人是面對自己生命挑戰的專家，是自己生命的作者。如果教師能帶著這一視角去和“問題學生”工作，不做過多先入為主的評判，真誠聆聽學生的想法和故事，認同學生的能力和經驗，將能透過關系傳達對他們的尊重。在尊重中，教師相信學生是解決自己問題的專家，是擁有智慧和內在資源的個體。而教師是提問的專家，是發現學生資源的專家。教師帶著好奇和愿意從學生的生命中學習的態度，好奇問題及問題背后的真相，即使學生回答“我不知道”，教師也能帶著尊重堅持，并透過有創意的問話，鼓勵學生自我覺察、自我表達、自我發現，發掘隱藏于學生自身的智慧，調動學生內在的力量解決問題。

合作的關鍵是外化問題。外化問題既是一種技術，更是一種態度。外化是指將問題與人分開。人不等于問題，問題才是問題。通俗的講，就是對事不對人。就好像因病毒感染而生病的人，人本身沒有問題，有問題的是病毒。壞的是病毒，而不是人。我們要對抗的是病毒，而不要對抗生病的人。

學生有問題時，他這個人本身不等于是問題。比如，不想上學的學生。內化地看這個學生是個不想上學的問題學生（學生=不想上學）。而外化地看，有問題的是學生“不想上學的想法”，而不是這個人。（學生≠不想上學的想法）。當我們將問題外化之后，將“問題學生”本人與他的問題分開對待，人開始和問題松綁，自責和羞恥的影響得以減輕，人更愿意為問題負起自己的責任。當人和問題拉開距離，站在局外來看待他們自己的問題時，就可以打開人和問題對話的空間。會增加問題學生和教師合作的可能性，共同探索人對問題的看法，問題對人的影響。比如，教師會發問：“不想上學的想法第一次找上你是什么時候？”“不想上學對你的影響是什么？”“你覺得不想上學已經完全控制住你了么？還是有些時候它還無法掌控你？”學生則通過教師的提問思考：不想上學的想法是從哪里來的，是如何發展的。不想上學的想法對他的影響以及自己對不想上學施加了哪些影響等。在合作過程中，學生的內在本質會被重新看見與認可，轉而有能力和力量去解決自己的問題。教師也會更有信心陪伴學生成長。當力量和信心不斷積累，人就可以往前走，成為為解決問題而努力負責的人。

其次，擴展看問題視野的理念。敘事治療認為，所有生命都充滿著“多重故事”。人不會一直被問題所困住的。在充滿問題的主線故事之外，總是存在著隱而不顯的支線故事，存在著被排除的生活經驗。無論這樣的經驗再短暫、再微小，都是創造新故事的題材。通過這些“閃光點”或特殊意義事件去豐厚充滿力量的支線故事，合作地找出讓人會長出力量的想法、渴望和期待。帶著支線故事所建構的替代自我認同去面對主線故事中的問題。

這就啟發我們在和“問題學生”工作的時候，要擴展看問題的視野。從縱向去看學生問題發展的脈絡，發掘學生和問題打交道的知識和經驗，進而看到學生行為背后的想法和渴望。從橫向去看學生沒有被問題困住的時刻以及不受問題影響的生活層面和人際關系。還是以學生不想上學為例。教師可以去看，學生在被“不想上學”困擾的情況下，還能每天堅持到校，是怎么做到的，是怎么想的。“不想上學”有沒有不那么困擾學生的時刻，那個時刻發生了什么。“不想上學”有沒有影響學生和家人或好友的關系。家人或好友是怎么看待“不想上學”這件事的。教師通過這樣擴大視野地去看，努力發現并關注到“問題學生”的積極面和閃光點，給予強化與豐厚，幫助問題學生找回生命中的資源和信心，找到較期待的自我認同，進而運用內在已有的力量找到解決問題的策略。

3 小結

敘事治療的理念使教師能夠以全新、開放的方式貼近青年學生在日常學習生活中所面對的困難。其尊重和傾聽、外化問題、擴展看問題的視野等理念通過有創造性的對話可以達到師生間的合作，促進學生行為改變，成為開展教育工作的重要資源，在“問題學生”的教育管理中起到積極作用。

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