小學高年級數學課堂教學中錯誤資源利用策略

梅麗艷

【摘? 要】錯誤資源屬一種生成性資源，若能夠對其予以合理利用，則利于進一步提高小學高年級數學課堂教學的質量。在小學高年級數學課堂教學中，容易產生的錯誤類型包括概念性、經驗性、理解性以及易混淆性詞語等，從錯誤的產生原因來看，不但包括學生認知層面的原因，也包括心理層面的原因。對于小學數學教師而言，應善于了解主要的錯誤類型以及錯誤成因，而后科學利用錯誤資源來增強小學高年級數學課堂教學的成效，促進小學生深入學習數學知識。本文以小學高年級數學課堂教學中常見錯誤類型分析為出發點，探討小學高年級數學課堂教學中錯誤資源的利用策略。

【關鍵詞】小學;高年級;數學課堂教學;錯誤資源;利用策略

在小學數學高年級教學之中，受小學生自身原因影響，難以避免會產生諸多錯誤，但錯誤資源對小學數學高年級課堂教學具備顯著價值，若教師能夠科學利用錯誤資源，則能夠補充數學教材內容，吸引小學生在數學課堂中的注意力，激發小學生數學學習的興趣，提高小學生思考問題的能力，從而使小學生在數學課堂的學習中能夠化被動為主動，更為自主地學習數學知識，提高小學生數學學習水平。

一、常見錯誤類型

在小學高年級數學課堂教學之中，常見錯誤類型主要包括概念性錯誤、知識遷移錯誤、易混詞語錯誤以及經驗性錯誤等諸多類型。具體闡述常見錯誤類型，體現如下：

其一，概念性錯誤。概念性錯誤主要指的是客觀事物在人腦中的體現，為理性認知范疇，從思維發展層面來分析，小學生所具備的抽象思維能力只獲得了初步進步，其所具備的主要思維方式為形象思維。從知識積累層面來分析，小學生所具備的知識儲備又較為有限，且因小學生年齡較小，生活經驗及閱歷等又往往不足，很難將抽象的數學知識轉變為直觀性的數學知識，致使其在理解時總會遇到諸多困難，很難充分了解數學定義以及概念的本質內涵，在理解方面較易產生思維誤區。

其二，經驗性錯誤，經驗性錯誤也被稱作常識性錯誤，針對小學生的真實狀況，因小學生在日常生活中極易受到外在事物的影響，而后進行數學學習時就很容易產生學習誤區，出現經驗性錯誤，難以構建經驗性認知，所以小學生在學習數學知識時也容易產生此方面的錯誤問題。

其三，知識遷移錯誤。數學知識遷移錯誤主要指的是因之前一系列活動而表現出的一種心理準備狀態，其會使小學生以固定的思維去認知形式，而后做出相應反應，如此則會使小學生在學習新知識時產生遷移錯誤。

其四，混淆詞語錯誤。在小學高年級數學課堂教學之中，針對某些相似性概念以及詞語也極易出現錯誤情況，主要表現為小學生很難將各種相似知識及概念之間予以明晰性理解，不知知識之間所具備的聯系性，在運用知識時也很難去劃分知識，受這種混淆情況的影響，小學生在數學課堂的學習中難以獲得高效進步。

二、錯誤原因

從小學生產生常見錯誤的原因來分析，那么則可從認知規律以及心理因素這兩方面著手。先說認知規律，主要體現在小學生數學學習基礎不夠扎實，在小學高年級數學課堂教學之中，唯有讓小學生充分認知數學概念、定義等方面的知識，才利于扎實小學生的數學學習基礎，而后小學生才能夠合理地運用數學知識，對于一些小學生來說，在學習此方面知識時通常運用死記應背的方法，因而在解答數學問題時則會產生運用錯誤以及理解不夠透徹的情況，進而造成錯誤產生。

從心理因素來分析，則體現為視覺對小學生所產生的影響性。小學高年級學生在學習數學知識時，若存在精力不集中以及忽視數學問題的情況，抑或小學生在解答數學問題時存在急于求成的心理，那么則會直接影響到小學生解答數學問題的準確性，進而影響學習效果。

三、小學高年級數學課堂教學中錯誤資源利用策略

（一）擺正態度，克服怕錯心理

伴隨新課改的日益深入，雖說要求小學數學教師在開展教學工作時要科學利用錯誤資源，但仍存在個別教師為提高教學效率，不允許課堂教學中出現一絲一毫的紕漏，而忽視運用錯誤資源，想迫切運用一些手段防止錯誤問題的產生，尤其是在開展公開課時，更是予以精心設計，唯恐產生錯誤問題。究其本質，這一心理卻并不可取，唯有教師敢于面對錯誤，克服這種怕錯的心理，才能夠真正利用錯誤資源，提高小學高年級數學課堂的教學質量，也利于進一步促進小學生學習數學知識，提高小學生數學學習能力。對此，一方面教師應擺正自身態度，努力克服怕錯心理，針對日常教學內容予以評估，明晰錯誤資源，合理利用錯誤資源，發揮出錯誤資源對于小學高年級數學教學的積極作用。另一方面教師還應注重擺正小學生的態度，讓小學生能夠敢于提出問題，勇于面對錯誤，如此有利于增強小學生的學習記憶，保證小學生的學習質量。例如，在學習《三位數乘兩位數》一課時，由于個別學生學習基礎較為薄弱，因而在學習本節課知識時很容易產生錯誤問題，也不乏存在回避錯誤的情況，針對此，則要求教師對學生予以正確引導，讓其能夠擺正態度，勇于面對錯誤，而在解決錯誤的過程中則能夠逐漸提高小學生數學學習能力。對于教師個人而言，也應擺正態度，絕不可片面認識錯誤資源，應發揮其作用。

（二）利用錯誤，引起認知沖突

針對小學高年級學生的情況，多數小學生都易于產生錯誤，但需明晰的是“解鈴還需系鈴人”，若教師在教學過程中發現小學生存在錯誤問題，那么則需及時引導小學生，并將“解鈴”的機會交還給小學生，讓小學生以主動思考、探究的方式去解決錯誤，并分析自身產生錯誤的主要原因，探析出其中所隱含的相應問題，上述過程均為引起小學生認知沖突的整個過程，而若能夠引起小學生的認知沖突，不但利于暴露小學生在學習階段的錯誤問題，將其作為小學數學教學的起點，也能夠激發小學生探究數學問題的欲望，以及學習數學知識的積極性。例如，在學習《平行四邊形和梯形》一課時，教師則應利用錯誤資源，引發小學生的認知沖突。對于本節課內容，不少教師均會覺得較尷尬，這主要是因為在三年級時對該部分知識已進行了一定理解，且平行四邊形和梯形等諸多知識點會一同出現，因此就以何種方式講述重點內容和難點內容、以及內容整合都具備較大難度。但換種思路來說，該部分內容也尤為易于引發學生的認知沖突，讓小學生在錯誤理解的情況下主動去解決錯誤，從而正確理解數學知識。

（三）不急糾正，科學解決錯誤

在小學高年級數學課堂教學中，針對學生容易出現的錯誤，教師不可急于糾正，而是應讓學生主動去發現錯誤，而后進行引導，將本節課的重點內容講述給小學生。若在此期間學生未能夠及時發現所存在的錯誤，那么教師則可將錯誤結果刻意引入至一種荒謬的狀態中，而后則能夠使小學生認知到自身的錯誤所在，之后加以改正。例如，在學習《位置與方向》一課時，不少小學生均難以正確認識東南西北這四個方向。針對此情況，教師不急糾正，應科學解決這一錯誤。如小學生在學習本節課知識時容易混淆位置關系，教師可故意將小學生所說出的位置，引入為荒誕性、夸張性的結果，讓小學生能夠自覺認識到自身所存在的錯誤，而后明晰東南西北這四個位置方向，如此則利于提高小學數學的教學成效以及小學生數學學習的綜合能力。

總而言之，在小學高年級數學課堂教學中，小學生犯錯是難免的事情，但究竟以何種方式將錯誤轉變為重要的錯誤資源，以此提高小學生數學學習成效，應受到教師的高度重視。對此，要求教師重視利用錯誤資源，引導學生認知自身錯誤，有效解決錯誤，從而達成小學數學教學目標。

注：本文為2018年度甘肅省“十三五”教育科學規劃課題“小學高年級數學課堂教學中錯誤資源合理利用案例研究” （課題立項號：GS[2018]GHB2272）研究成果。

參考文獻：

[1]單秀玲.小學數學課堂教學中錯誤資源的有效利用[J].課程教育研究，2019（47）.

[2]王尚毛吉.小學數學課堂教學中錯誤資源的有效利用分析[J].名師在線，2019（28）.

（責任編輯? 李 芳）