英語專業本科生跨文化交際能力調查與思考

摘 要：本文的研究問題是英語專業本科生跨文化交際能力的現狀如何、反映什么問題及如何應對。基于影響較大的幾個跨文化交際能力構成的理論，本文將跨文化交際能力分為意識、知識、態度、技能四個方面，據此設計問卷展開調查，得到目前的現狀是學生對跨文化交際的態度比較積極、對外來文化比較包容，但知識和技能比較欠缺，這又與語言教育沒有貫徹文化教育、跨文化交際課程開設較晚有關。針對這些問題，提出了盡早開設跨文化交際課程、將文化教學貫徹于語言教學、把跨文化認知能力與創新能力培養相結合的對應策略。

關鍵詞：跨文化交際能力;能力構成;問卷調查;培養策略

1 緒論

隨著全球化的進程加快，英語專業人才的跨文化交際能力培養越來越受重視。中國2000年頒布的《高等學校英語專業英語教學大綱》要求“注重培養學生對文化差異的敏感性、寬容性以及處理文化差異的靈活性”[1]，這意味著英語專業教學模式需走出文化教學等于語言教學的誤區，而單純的語言教學轉向跨文化教學已是大勢所趨[2]。為順應這個趨勢，筆者開展了一項針對湖南城市學院2019級至2016級英語類專業的學生跨文化交際能力的問卷調查，本文將通過對調查結果的分析和總結，找到目前該校英語類專業學生跨文化交際能力現狀存在的問題，并據此提出應對的策略。

2 跨文化交際能力構成

在設計問卷以展開調查之前，有一個重要的問題需要進行回答：跨文化交際能力由什么方面構成？國外對于跨文化交際能力的界定重在溝通能力，國內長期以來則重在語言交際能力。這也是為什么長久以來，國內把語言人才的跨文化交際能力局限在語言交際方面。近些年，國內研究學者們，比如楊盈、莊恩平[3]、張紅玲[4]等也指出了這個問題。跨文化交際不僅需要語言的溝通，還涉及文化差異的碰撞;除了語言行為的交際，也包括非語言行為的交際;既有行為上的禮儀差異，還有思維上更加難以察覺又尤為重要的差異。對于跨文化交際能力的構成，尚未有統一標準。影響比較大的，國外有Spitzberg與Cupach提出的動機（motivation）、知識（knowledge）和技能（skill）三要素理論，陳國明提出的由認知層面（跨文化理解）、情感層面（文化敏覺力）和行為層面（跨文化效力）組成的跨文化交際能力模式[5]，國內有高一虹提出的“跨越”與“超越”兩個層面的跨文化交際能力[6]，以及楊盈、莊恩平提出的全球意識系統、文化調適能力系統、知識能力系統和交際實踐能力系統組成的跨文化交際能力[3]。

綜合以上主要的幾個模式，并加入對問卷設計簡明、便于操作的考量，問卷設計將跨文化交際能力分成了四個模塊：意識、態度、知識、技能。

3 問卷調查

莊恩平對跨文化交際的定義提到“當來自一個文化背景的人的行為被不同文化背景的人所接受、賦予行為意義，就產生了跨文化交際”[7]。胡超把性別差異帶來的交際障礙也列入了跨文化交際的范疇[8]。筆者認為，不同的文化背景應該不局限于國與國之間的文化差異，同一文化圈內的亞文化之間的差異如果帶來了交際障礙，應該在廣義上也被視為跨文化交際。

接下來將從問卷設計、問卷結果分析及問卷調查總結三個方面進行論述。

3.1 問卷設計

問卷設計成了兩個部分，第一部分為個人信息，第二部分為跨文化交際能力四個模塊的評估。第一部分的個人信息有11題，除了常見的性別、年級、英語水平、是否修過跨文化交際課程外，還特別調查了國外與國內的跨文化交際情況，其中也包含了跨地區、代際、性別的跨文化交際情況;第二部分共32題，分意識、態度、知識、技能四個部分，其中知識包含本國文化知識（3題）、外國文化知識（4題）、跨文化交際知識（3題），技能包含跨文化交際技能（7題）和跨文化交際認知技能（3題），每題設置1到5個等距分值以自評該項描述的能力強弱。

3.2 結果分析

問卷通過問卷星在線發送給湖南城市學院2019級至2016級英語類專業共8個班（每年級抽取兩個班）271位學生，學生自愿填寫，共收回213份問卷，其中女生占93%，男生占7%;2019級問卷占28%，2018級占26%，2017級占29%，2016級占17%;跨文化交際能力自評分按百分制計算后，90分以上占0.5%，80-89分占3.3%，70-79分占22.5%，60-69分占41.8%，50-59分占24.4%，49分及以下占7.5%;有大學英語四級成績的學生中，成績主要分布在425-496分（53.2%）和497-568分（40.9%）兩個分段。

從跨文化交際能力與跨文化交際課程關系來看，修過跨文化交際課程的學生跨文化交際能力普遍更強。受訪學生46%沒有修過相關課程，跨文化交際能力自評分平均60分，60分以上的占未修過課人數的55%、80分以上占1%;54%的學生修過跨文化交際，平均66分，60分以上的占修過課程人數79%、80分以上占6%。

從跨文化交際能力與英語水平來看，兩者并不呈現明顯的正相關。受訪學生中跨文化交際能力自評分80分以上的學生中，大學英語四級成績425-496分的占62.5%，而跨文化交際能力自評分60分以下、有大學英語四級成績的學生中，425-496分的占65.3%。

從跨文化交際能力四個模塊得分對比來看，得分率最高的是態度，有87%，說明英語類專業的學生對跨文化交際活動普遍持積極的心態;難能可貴的是，意識這一塊得分率有64%，這與任課教師在授課過程中貫徹了跨文化交際思政教育密不可分;技能得分率59%，其中交際技能得分率61%，而認知得分率僅57%，說明學生跨文化交際活動中的認知學習能力還有待提高;得分率最低的是知識，僅53%，其中本國文化知識僅67%，而外國文化知識得分率最低，僅45%，其次是跨文化交際知識，僅46%。

3.3 問題總結

通過問卷結果的分析，可知主要存在以下三點問題：（1）跨文化交際課程能有效提高學生的交際能力，但是開設較晚;（2）語言學習沒有貫徹文化的學習;（3）雖然學生對跨文化交際持積極的態度、對外來文化持比較包容的心態，但是在知識和技能上比較欠缺。這一點又與第2點密切相關。

4 對策思考

根據以上所提到的三點問題，下文將針對性地提出三點策略予以應對。

4.1 把跨文化交際課程定位為專業基礎課程

跨文化交際課程以往被定位為高年級選修課。雖然心智的成熟能有助于跨文化交際能力的增長，但是這不代表該門課應該在高年級才開設。相反，如果能夠在低年級開設，學生掌握了跨文化交際知識，更有利于學生在后續語言與文化學習中加深對語言文化差異對理解、提高跨文化交際能力。另外一方面，跨文化交際課程不應該被定位為選修課，而應是專業基礎課，跨文化交際能力是英語人才所具備的所有能力中最重要的組成部分之一。

4.2 把文化教學貫徹語言教學

傳統的語言教學存在與文化教學相分離、或者將文化教學擺在文化導入這類比較粗淺的位置，這導致英語水平高的學生文化知識不一定豐富，跨文化交際能力不一定強。胡文仲、高一虹所提出的“文化滲透法”[9]為貫徹文化教學提供了很好的思路，要透過語言看到背后文化的關聯和異同。陳今晶對此做出了相關的舉例，比如教詞匯時，要聯系詞匯所反映出的文化異同;又比如教語法時，要結合文化上的異同來比較語法規則的差異[2]。

4.3 跨文化認知技能與創新能力相結合

跨文化交際能力培養的目標，不應該止步于能順利與外國人進行交流。經過這次調查研究，跨文化交際能力的應用范圍應該可以更廣，只要是存在比較明顯文化差異的交流環境（即不限于跨國家，也包括跨地域、跨代際、跨性別的環境），都能運用跨文化交際能力。跨文化交際能力也不限于運用與交流，還可用于需要換位思考、解決矛盾沖突的情景中。可以說，跨文化交際能力的培養能給學生帶來煥然一新的看待問題的方法，這與創新能力的培養是密切相關的。在平時的教學中，如果能夠把這兩者結合起來，學生跨文化認知技能也會隨之提高。

5 結語

綜上所述，目前學生的跨文化交際能力存在態度包容、意識較好的良好狀態，但是由于文化教學與語言教學的長期分離，學生的跨文化交際知識與技能比較欠缺。建議通過盡早開設跨文化交際課程、把文化教學滲透到語言教學、將跨文化認知技能與創新能力的培養相結合，來全面提高學生的跨文化交際能力。

參考文獻：

[1]高等學校外語專業教學指導委員會英語組.高等學校英語專業英語教學大綱[M].北京：外語教學與研究出版社，2000.

[2]陳今晶.基礎英語課的跨文化教學策略[J].校園英語，2018，（36）：48-49.

[3]楊盈，莊恩平.構建外語教學跨文化交際能力框架[J].外語界，2007，（4）：13-21.

[4]張紅玲.以跨文化教育為導向的外語教學：歷史、現狀與未來[J].外語界，2012，（2）：2-7.

[5]陳國明.跨文化交際學[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

[6]高一虹.跨文化交際能力的培養：“跨越”與“超越”[J].外語與外語教學，2002，（10）：27-31.

[7]莊恩平.Nan Sussman[M].北京：外語教學與研究出版社，2014.

[8]胡超.跨文化交際實用教程[M].北京：外語教學與研究出版社，2006.

[9]胡文仲，高一虹.外語教學與文化[M].長沙：湖南教育出版社，1997.

基金項目：益陽市社科課題“英語專業本科生跨文化交際能力研究”（益社評[2019]2號2919YS037）成果;湖南省普通高校教學改革研究項目“應用型本科院校商務英語專業課程模塊化改革的研究與實踐”（湘教通[2019]291號）階段性成果

作者簡介：陳今晶（1986-），女，碩士，講師，主攻英語教學和英漢翻譯。