語文翻轉課堂對常規教學的啟示

楊彥虎

“翻轉課堂”是相對于“課堂講解知識+課后完成作業”的傳統教學模式而言的一種新的教學模式，即學生在課前觀看教師基于教學目標和教學內容而錄制的或是在其他渠道獲得的教學微視頻，同步完成進階作業，而在課堂上，師生共同完成診斷作業、解答疑難、創造探究。從翻轉課堂的起源（可汗學院創始人薩爾曼·可汗用雅虎通的涂鴉功能圖解數學概念，然后再出題練習，以幫助表妹學習數學）來看，翻轉課堂的實施是基于學科知識點的講解和訓練而進行的——微視頻講解什么知識，課堂就該訓練什么知識。筆者就文學創作中常用的“借物寫人”手法作為知識點，在高二年級進行了一次語文翻轉教學實踐，雖有遺憾，但也有“無心插柳柳成蔭”的驚喜，即翻轉課堂的很多實施辦法對語文常規教學啟示頗多。

一、翻轉課堂實踐概述

首先，依據文學理論中“審美意象”的有關內容來確定借物寫人的基本要求（所寫之物與所寫之人必須有現實關聯;所寫之物要有象征意義，承載感情或思想），選擇合宜的語篇或語段（《項脊軒志》文末的兩段文字）對借物寫人手法進行闡釋，將講解過程錄制成約7分鐘的微視頻。

然后，制作與微視頻內容相配套的進階作業。進階作業是學生在學習微視頻后需要完成的，旨在檢測學生對微視頻呈現的知識點的掌握情況，以確定學生能否進入下一階段學習的作業。以下是本課例進階作業內容及設計意圖：

接下來組織學生通過課前自學的方式學習視頻內容，完成進階作業，并通過進階作業了解學生對知識點的掌握情況以及疑惑（如“借物寫人”手法的基本要求管用嗎？是不是湊巧能用來分析《項脊軒志》，能分析其他作品嗎？）

最后，針對性設置診斷檢測課堂的學習資料，以鞏固學習效果。診斷檢測課堂是在“大規?！钡那疤嵯?，檢測學生對知識點的掌握情況，鞏固學生對知識點的理解或運用，以此判斷教學目標達成情況的課堂。而診斷性作業就是在診斷檢測課堂使用的學習資料。本課例診斷性作業內容及設計意圖：

由于學生對微視頻中知識點的掌握比較到位，所以鑒賞《合歡樹》相關文字的課堂效果非常好，但是由于課時不夠，看圖寫作并沒有在課堂上完成。

二、對常規教學的啟示

1.語文課堂要有貨：語文教學內容的開發成為當務之需

翻轉課堂教學的一個顯著特征是，微視頻教學階段必須呈現給學生一個清晰、準確、有價值的知識點。這就倒逼語文教學工作者在設計教學時，必須心里有知識，教學有目標。本課例中診斷檢測環節學生表現非常出色，主要歸功于他們通過學習微視頻對“借物寫人”這一知識點已有準確的理解，而當下常規語文課堂卻嚴重缺少合宜的知識。比如，塑造人物的常規方法有哪些？都有哪些具體要求？使用某種方法塑造人物形象會有什么效果？語文教學工作者要不從小學到高中不斷重復著正、側面描寫這種老掉牙的術語，要不就干脆沒覺得這些問題竟然會是語文教學的問題！

將《普通高中語文課程標準》（2017年版）與《普通高中語文課程標準》（實驗）相比，我們會欣喜地發現，2017版課標中終于出現了課程內容，但遺憾的是，每一個任務群中的學習內容都與學習目標混而為一。課程標準中的“學習內容”是教師開展教學時的內容藍本，有了“學習內容”，教師就能清楚地知道自己在某一學段該教些什么方可達成教學目標。而沒有“學習內容”的語文學科則面臨著無米下炊的尷尬——語文課堂為了實現某一目標應該教什么？因此，語文教學中出現了千奇百怪的荒誕景象，主要表現有二：同一個學段，同一套教材，同一個教學單元，不同的語文教師都挖空心思傳授著自己“研發”的往往是獨一無二的教學內容（這從目前很多“同課異構”課例中的教學內容存在巨大差異可窺一斑）;有相當一部分語文教師不認為語文需要教知識，他們自覺地將“教課文”當成了語文教學的唯一任務。其結果是，所授知識有誤，貽害深遠;或者師生看輕語文，認為語文就是“耍耍課”，反正學不到東西（知識），國語教學領地失陷。

再將語文教材和其他學科教材的內容構成做一比較，我們又發現一大遺憾——“文選型”語文教材呈現的是一篇篇的閱讀語料（相當于其他學科中的例子），而沒有呈現關于這一則語料需要教給學生的知識。有心的語文教師一般會根據教材中課后練習題來揣摩教學內容（知識點）。

在當前學術界與語文教育界關系疏離，很難有權威的專家從文藝理論等前沿知識中抽選出適合中小學學生學習的有效語文知識的背景下，身處一線的廣大語文教育工作者只有義不容辭，齊心協力，共同肩負開發清晰、有效的語文知識的使命。

從這點上講，翻轉課堂給了語文學科一次重新審視自身價值、構建學科教學內容的機會。雖然筆者結合相關文論知識總結出了“借物寫人”的要求，但畢竟屬于“民間”自創，其科學性尚待檢驗。而且遺憾的是，借物寫人的藝術效果也始終沒能在課堂上呈現出來。

2.教學目標要精簡：“一課一點”才能“一課一得”

人們在反思語文教學時常說，語文是個筐，什么都能往里裝。具體體現在一堂語文課上，往往就是教學目標模糊或者目標過多，教學內容龐雜，教師多根據自身知識狀況隨意闡發（在哪里能闡發就多闡發一下），要在課后問教師，你這節課解決了什么問題，或者問學生，你這節課收獲了什么，師生都會語塞。

所以，我們需要有“一課一得”的信仰和堅守。我們要對知識充滿敬畏之心——掌握一個知識點不是那么容易的，短短的40分鐘課堂教學時間，能做好的事情不用多，一件就好。這樣，我們在設計一堂課時，才會想到一定只能有“一個核心教學目標”。所有的教學活動，必須圍繞“一”點展開，這樣學生才能學有所“得”。

設計本課時，筆者起初認為自己的教學目標是明確的、集中的，即“能賞析借物寫人的語段或作品，并能運用借物寫人的手法塑造較為鮮明的人物形象”。然而，從實際教學效果看，本節課根本無法同時達成又“賞得來”還“寫得來”這兩大能力目標。課堂最后幾分鐘看圖寫作的安排顯然是狗尾續貂的敗筆。

3.把脈學情有方法：作業研究法讓“備學生”的口號落地

杜威將教學關系比作買賣關系，“買”（學生“學”）多少決定“賣”（教師“教”）多少。這意味著，在某個學段，學生具備哪些知識，還需要哪些知識，學習新知識有哪些困難，都需要教師在課堂教學之前有明確的把握。然而如何有效“備學生”，卻始終考驗著教師的教學智慧。

作業研究法是備學生的有效方法。作業研究是指教師對學生在作業、測驗或考試中暴露出來的各種錯誤和問題，進行及時的跟蹤與記錄以及科學的統計與分析。

本課例中，筆者進行診斷檢測課堂教學是很有底氣的，因為進階作業已經全面反映了學生對學過的所有寫人技法的熟悉程度，對于微視頻中講授的“借物寫人”手法的記憶和理解情況。通過課前的交流，筆者甚至了解到學生對該知識點適用性的大膽質疑。學情是最好的教學起點。掌握了這么多有效的信息，開展診斷檢測課堂教學自然也就心中有數了。

因此，在設計常規課堂教學時，我們也要有把脈學情的意識，要有設計摸底作業的行為，要在摸底作業中設計合理的、有梯度的、容易快速測評出學生對知識點掌握情況的調查內容;而且，為了不給學生增加額外的負擔，教師要舍得留課堂時間給學生完成摸底作業。明確、統一了起點，才有可能讓每個學生順利到達終點。

翻轉課堂的理念及操作模式與常規教學差異甚大，同時，翻轉課堂不可能適用于所有的語文課型。但可以確定的是，翻轉課堂的理念及操作中的一些具體要求，可以倒逼我們反思語文常規教學中的種種顯而易見卻習以為常的疏漏，從而改善、提高語文教學質量。

[作者通聯：重慶南開中學]