建構(gòu)中小學(xué)寫作任務(wù)群的價值探索

江躍

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“高中課標(biāo)”）整合出“文學(xué)閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達”“實用性閱讀與交流”等18個語文學(xué)習(xí)任務(wù)群，與“寫作”相關(guān)的標(biāo)準(zhǔn)和要求隨之被分散到了不同的任務(wù)群，不再集中闡述。據(jù)此，統(tǒng)編高中語文教材也以高度融合的讀寫活動取代了傳統(tǒng)的“寫作專題”，這種改革有利也有弊，從揚長避短的角度來看，立足現(xiàn)有資源，建構(gòu)相互銜接的中小學(xué)寫作任務(wù)群對豐富素養(yǎng)落實的路徑、提高教學(xué)實踐的效能以及強化寫作教學(xué)的序列極具現(xiàn)實意義。

一、豐富素養(yǎng)落實的路徑

“高中課標(biāo)”建構(gòu)的語文學(xué)習(xí)任務(wù)群，“以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。”因其以任務(wù)為導(dǎo)向，所以學(xué)習(xí)的目的性強，目標(biāo)也更加顯性易懂，抽象籠統(tǒng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)被轉(zhuǎn)化為清晰、可操作的任務(wù)之后，學(xué)習(xí)就成為了一種挑戰(zhàn)，甚至“闖關(guān)”，更加貼近中小學(xué)生所處年齡段的身心發(fā)展特點，大大增強了學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力和主動性。同時，因其以學(xué)習(xí)項目為載體，學(xué)習(xí)內(nèi)容、方法、資源等得以梳理、整合并重構(gòu)后，在真實的學(xué)習(xí)情境中呈現(xiàn)給學(xué)生，這樣一來，學(xué)習(xí)就不再是有限課程資源中的被動聽講與接受，而是一種有價值、有意義的實踐活動，學(xué)生也會因此而樂意開展自主、合作和探究式學(xué)習(xí)，參與其中。基于此，統(tǒng)編高中語文教材以讀寫融合的任務(wù)群進行教材編排，以求推動語文教學(xué)的變革。這種嘗試的效果如何，還需要實踐和時間予以考驗，但“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的價值和意義毋庸置疑，借助“學(xué)習(xí)任務(wù)群”落實語文學(xué)科核心素養(yǎng)的探索也值得肯定與借鑒。

具體來說，既然讀寫交融的任務(wù)群可以成為寫作教學(xué)的一種選擇，那么延續(xù)傳統(tǒng)模式，將讀寫分開，建構(gòu)專題式的寫作學(xué)習(xí)任務(wù)群又未嘗不可呢？畢竟讀寫一體的任務(wù)群是一種嶄新的嘗試，仍有許多值得探索和完善的地方。而在以往閱讀和寫作分立的教學(xué)中，閱讀教學(xué)備受重視，經(jīng)驗成果自不必說;寫作雖然或以專題的形式依附于閱讀內(nèi)容之后，或獨立成書，自成體系，還存在一些讓人詬病的地方，但瑕不掩瑜，長期的研究和實踐仍舊積累了豐富的經(jīng)驗和成果，只要運用得當(dāng)，對學(xué)生學(xué)習(xí)還是有所裨益的。那么，以這些已經(jīng)經(jīng)過實踐檢驗的成熟經(jīng)驗和成果為基礎(chǔ)，融合“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的相關(guān)理念，分別從閱讀和寫作的角度加以梳理和整合，建構(gòu)出閱讀任務(wù)群和寫作任務(wù)群，對落實學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)難道不也是一種可行的選擇嗎？

同樣是“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，一種讀寫融合，一種讀寫分立，單純地爭論孰優(yōu)孰劣并沒有意義。因為分立并不代表割裂，只是分開呈現(xiàn)，內(nèi)里卻有著千絲萬縷的關(guān)聯(lián)和互動，以讀促寫、以寫帶讀并非一定要將讀寫時刻捆綁在一起，以往的語文教學(xué)也早已證明讀寫不可能完全割裂。以“語言的建構(gòu)和運用”為例，我們既可以用讀寫交融的任務(wù)群開展學(xué)習(xí)，也可以借助分立的寫作任務(wù)群和閱讀任務(wù)群加以落實，條條大路通羅馬，雖是不同的道路，但都立足“學(xué)習(xí)任務(wù)群”建構(gòu)課程資源，都有著同樣的目標(biāo)和指向，多一種選擇，核心素養(yǎng)的落實也會多一種路徑，多一重精彩。

二、提高教學(xué)實踐的效能

需要再次強調(diào)的是，本文提出建構(gòu)以寫作為中心的任務(wù)群是為了豐富語文學(xué)科核心素養(yǎng)落實的途徑，不是為了對抗或者取代統(tǒng)編高中語文教材中的讀寫一體任務(wù)群，而是對已有任務(wù)群存在的漏洞的一種補充，是取其精華的一種再創(chuàng)造。具體到提高寫作教學(xué)效能的層面來說，一套適用的中小學(xué)寫作任務(wù)群，有如下得天獨厚的優(yōu)勢值得關(guān)注。

1.更有針對性

融合讀寫建構(gòu)任務(wù)群，既要關(guān)注閱讀任務(wù)，也要兼顧寫作任務(wù)，而且就統(tǒng)編高中語文教材的嘗試來看，目前的任務(wù)群體例仍舊是讀在前，寫在后;讀的任務(wù)多，寫的任務(wù)少，這樣就可能會造成師生重閱讀、輕寫作的誤解，導(dǎo)致寫作依舊換湯不換藥，處于附屬閱讀的地位，影響學(xué)生語言的建構(gòu)和表達。而聚焦寫作，建構(gòu)分立的寫作任務(wù)群，一方面，目標(biāo)和任務(wù)會相對集中，更加具有針對性和突破性，學(xué)生學(xué)習(xí)的重視程度也會相應(yīng)提升;另一方面，既定的寫作任務(wù)群也能在客觀上倒逼教師如期、按量開展寫作教學(xué)，避免可有可無、忽上忽不上的寫作教學(xué)傳統(tǒng)繼續(xù)延續(xù)，促成真正的教學(xué)改革。

2.更有操作性

寫作作為語文教學(xué)的主要課程之一，一直以來都是專家、學(xué)者和一線教師重點關(guān)注的內(nèi)容。各界對其傾注了大量的心血，也因此取得了諸多切實可行的經(jīng)驗和成果。所以相對于讀寫交融的任務(wù)群探索，以寫作為中心的任務(wù)群建構(gòu)有更多可供借鑒和使用的現(xiàn)成資源，教師只要審慎地梳理和整合，就能基于已有的經(jīng)驗和體系進行操作。更重要的是，寫作任務(wù)群建構(gòu)的可操性不僅相對較強，而且其靈活性也更高，作為教材資源的補充，對教學(xué)的束縛較小，基于適用高效的原則，教師完全可以根據(jù)具體的學(xué)情和教學(xué)需要，對寫作任務(wù)群加以改良，及時完善，切實做到以學(xué)生為本，為解決問題而教學(xué)。

3.更有實效性

評價一直都是寫作教學(xué)的短板，由于具體標(biāo)準(zhǔn)的缺位，寫作文學(xué)化的誤解以及主觀感覺為主的評價傳統(tǒng)的強勢，寫作評價經(jīng)常被簡化或回避，導(dǎo)致“以評促寫”這種高效的寫作學(xué)習(xí)方式未能得到充分利用。以寫作為中心的任務(wù)群是由多個指向真實情境的寫作任務(wù)構(gòu)成的，而每一個任務(wù)都必然有與之配套的評價方式和標(biāo)準(zhǔn)，那么寫作任務(wù)群中的任務(wù)和評價相對于讀寫一體的任務(wù)群而言，就得到了最大程度的充分細(xì)化和具體化。同時，寫作任務(wù)群中多個任務(wù)之間具有一定的關(guān)聯(lián)性，因此相應(yīng)的評價也會互相勾連，逐層遞進，形成一種進階式評價模式，促使學(xué)習(xí)具備一定的梯度性。再加上不同寫作任務(wù)間的多次評價，又體現(xiàn)出一種持續(xù)性的特征，使教師和學(xué)生能夠迅速清晰地掌握整個學(xué)習(xí)過程中的反饋情況，從而采取針對性的措施，或繼續(xù)深化拓展，或抓緊查漏補缺，使個性化的寫作教學(xué)成為可能，教學(xué)的效能也會隨之提升。

三、強化寫作教學(xué)的序列

由于諸多層面的原因，缺乏序列性一直都是寫作教學(xué)沒能解決的難題。即使是統(tǒng)編高中語文教材的編寫者也認(rèn)為，讀寫融合的任務(wù)群雖有很多優(yōu)點，但最大的缺點是可能會讓寫作教學(xué)變得隨意，而這也正是本文主張在現(xiàn)有語文學(xué)習(xí)任務(wù)群之外，再建構(gòu)一套中小學(xué)寫作任務(wù)群的重要原因之一。

1.填補義務(wù)教育階段的空缺

“高中課標(biāo)” 建構(gòu)了18個學(xué)習(xí)任務(wù)群，而義務(wù)教育階段的語文課程標(biāo)準(zhǔn)還停留在2011版，沒來得及更新;同樣的，統(tǒng)編高中語文教材開始以學(xué)習(xí)任務(wù)群和人文主題雙線組織單元，而統(tǒng)編初中語文教材是以語文要素和人文主題組元，閱讀和寫作依舊分立，由此可見，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”尚未或者只是有限程度地進入義務(wù)教育階段。然而根據(jù)前文所述，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的諸多功能在義務(wù)教育階段同樣適用，也應(yīng)當(dāng)發(fā)揮價值，可現(xiàn)狀卻并非如此。具體到寫作教學(xué)而言，由于學(xué)習(xí)任務(wù)群的缺位，義務(wù)教育階段的學(xué)生仍舊以專題的形式進行學(xué)習(xí)，傳統(tǒng)寫作教學(xué)的諸多弊端依舊顯著，而高中階段的學(xué)生卻即將或已經(jīng)以任務(wù)群為載體進行學(xué)習(xí)，盡管我國還未將高中納入義務(wù)教育階段，但對于那些通過選拔性考試升入高中的學(xué)生而言，義務(wù)教育階段的空白該如何去彌補？義務(wù)教育階段的空缺又如何能實現(xiàn)中小學(xué)寫作教學(xué)的銜接呢？因此，寫作任務(wù)群不僅在高中階段需要建構(gòu)，更要向下兼容，建構(gòu)小學(xué)和初中階段的寫作任務(wù)群，填補現(xiàn)有的空缺，最終形成一套完備的中小學(xué)寫作任務(wù)群，這樣中小學(xué)寫作教學(xué)的序列化才有實現(xiàn)的可能性。

2.統(tǒng)籌不同學(xué)段的寫作教學(xué)

《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》指出：“要避免有的學(xué)科客觀存在的一些內(nèi)容脫節(jié)、交叉、錯位的現(xiàn)象，充分體現(xiàn)教育規(guī)律和人才培養(yǎng)規(guī)律。”這就從根本上要求每個階段的學(xué)科教學(xué)要統(tǒng)籌規(guī)劃，樹立整體意識。但當(dāng)下的寫作教學(xué)由于課標(biāo)不清晰，教材不銜接;各學(xué)段教師教學(xué)差異顯著，要求不一致;學(xué)生學(xué)習(xí)存在過渡期，不適應(yīng)新要求等問題，基本處于無序的各自為政狀態(tài)，內(nèi)容脫節(jié)、交叉、錯位的現(xiàn)象比比皆是。例如一個“細(xì)節(jié)描寫”的課程內(nèi)容，小學(xué)就講，初中也有，到了高中還是強調(diào)，教學(xué)的序列性根本無從體現(xiàn)。所以，著眼整個中小學(xué)階段建構(gòu)適宜的寫作任務(wù)群不僅符合當(dāng)前的教學(xué)需要，更是實現(xiàn)寫作教學(xué)序列性，提高教學(xué)效率的必然要求。基于中小學(xué)寫作任務(wù)群的建構(gòu)，教師需要依據(jù)每個學(xué)段學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律以及特定寫作能力的最近發(fā)展區(qū)，對特定階段的寫作教學(xué)進行具體的、有針對性的考量，不僅要思考這個階段應(yīng)當(dāng)如何教學(xué)，還要考慮學(xué)生在上個階段學(xué)了什么，更要關(guān)注這個階段的安排如何與后續(xù)階段的教學(xué)銜接等等。唯有如此，中小學(xué)寫作教學(xué)才能循序漸進地培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力，實現(xiàn)中小學(xué)寫作的一體化教學(xué)，進而強化教學(xué)序列。

3.涵蓋不同文類的寫作教學(xué)

當(dāng)前的寫作教學(xué)更多地聚焦在應(yīng)試寫作技能以及文學(xué)類寫作的訓(xùn)練上，追求選材新奇、辭藻華美等能夠獲得考試高分的目標(biāo)，而對于實用性文體的寫作重視不足，這就在教學(xué)實踐中窄化了寫作教學(xué)的內(nèi)容和范疇。過度傾向某些文類的寫作教學(xué)，不僅過于功利，而且也會導(dǎo)致其他文類寫作能力的薄弱甚至缺失，在實質(zhì)上使得中小學(xué)寫作教學(xué)的序列名存實亡。這與《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》所要求的：“讓學(xué)生成為全面發(fā)展的人，幫助學(xué)生養(yǎng)成能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”背道而馳。反觀中小學(xué)寫作任務(wù)群的建構(gòu)，其中重要的一條原則就是基于真實而有意義的情境，引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中培養(yǎng)寫作能力，這就決定了它必須瞄準(zhǔn)學(xué)生終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的寫作品格和寫作能力，并將其與特定的學(xué)習(xí)階段聯(lián)系起來，實現(xiàn)寫作能力培養(yǎng)的實用性、全面性和延續(xù)性，不論是義務(wù)教育階段的“記敘性”“議論性”和“說明性”文章寫作，還是高中階段的“文學(xué)性”“思辨性”“實用性”表達，都要涵蓋涉及，且合理分配比重，這就從文類的角度保證了中小學(xué)寫作教學(xué)序列性的“在場”。

[作者通聯(lián)：江蘇常州市朝陽中學(xué)]