學生本位的校本課程開發與運用

摘? ?要生本觀應該是校本課程建設的基本觀念，但是由于各種原因的影響和制約，在校本課程開發與運用實踐中，學生總會在有意無意中游離于課程開發與運用之外，這和學生作為課程主人的角色定位顯然是不一致的。因此，學生本位的校本課程開發與運用實踐實際上就是在校本課程的規劃、組織開發、教學實踐、評價、調整等諸多流程環節，以不同的形式表現確認學生的主體地位，使校本課程為學生服務，使學生的感受體驗成為校本課程開發與運用的依據。

關鍵詞 學生本位? 校本課程? 開發? 運用

學生是課程開發與運用的主體，課程開發與運用必須以學生為中心，但是在實踐中，由于各種原因導致原本應該以學生為中心的校本課程開發與運用無形中將學生排斥在外。無論是校本課程內容開發、課程評價，還是在校本課程教學實踐過程中，學生更多地是追隨或觀望。校本課程開發與運用中的學生本位是指在課程開發與運用中以學生為本，課程開發與運用的各個方面都要圍繞學生來運作，把學生從課程開發與運用的格局之外納入到體系之中，恢復學生課程開發與運用的中心地位。

一、校本課程規劃：從學生邊緣化轉向學生為中心

學校在校本課程開發上有更多的自主權利，這也使得學校在校本課程開發前，必須要考慮開發什么樣的課程、課程目標是什么、課程開發方向、課程層次水平等問題，只有這些基本問題得到明確解決才能使校本課程開發形成清晰的建設思路。而在以上問題的解決中一個關鍵問題便是以什么為出發點，即所有問題的研發都要有一個合適的落腳點，這是課程規劃時各種基本問題解答的基礎[1]。教師是課程實施的主體，學生是課程教學的對象，校本課程開發的目的是推進學生的發展，因此從根本上來說，學生的發展應該是課程規劃的中心點，所有問題的解決都應該圍繞這個中心點進行。而在教育實踐中，學生的發展很容易被掩沒在各種利益取向的博弈中。校本課程規劃是校本課程開發的第一步，校本課程規劃中學生的邊緣化意味著校本課程開發初始就把學生排除在建設之外，這和生本理念中以學生為主體的思想顯然是不一致的。因此，生本理念下的課程開發與運用實踐首先就是在課程規劃中把邊緣化的學生引向中心地位，把學生納入到課程開發體系中。

從以上分析可知，學生在校本課程規劃中的被邊緣化有觀念方面的影響，也有利益方面的博弈，以及操作方面的問題。因此，對這種轉變的實現，也需要從以下三個方面著手。首先，要強化各方面關于校本課程規劃中以學生發展為中心的意識。學生發展是教育的根本目的，也是教育機制生成的起源，更是教育發展的責任使命，所有與教育配套的相關方面都要明確這一點，才能使校本課程規劃以學生發展為中心成為各方面的自覺選擇。其次，要端正課程各方面主體的利益取向。在課程規劃過程中，由于各種利益關系生成，形成了不同的利益關系主體，教師、學校、學校領導等在課程規劃中形成了各自的利益考慮。如學校領導可能會考慮把校本課程開發發展成為學校特色化、個性化教育品牌發展的路徑，而教師可能會考慮到自身的工作任務量或者是職稱評定等。最后，還要優化校本課程規劃的操作機制。在校本課程規劃過程中，參與主體的選擇、課程規劃的監管等方面的問題都會影響課程規劃中的出發點堅守。如果在后期缺乏監管，課程開發就可能向形式化或者空心化方向發展。因此在課程規劃中還須要優化相應的校本課程開發操作機制，通過制度、程序等方面的優化來避免校本課程規劃在操作中弱化學生的中心地位。

二、校本課程組織開發：從學生觀望轉向學生參與

校本課程組織開發是校本課程開發與運用的開始，在這個環節，學校課程開發者要收集素材、設計課程內容，并對課程形式進行篩選等等。作為學習主體，學生應該參與到校本課程組織中，表達自己關于校本課程組織的意見和訴求，并推動校本課程組織進程，這也是生本理念下校本課程開發實踐的重要內涵。而在實際校本課程開發中，教師往往會包攬校本課程開發的所有事務，這使得和學生有重要關系的校本課程開發組織活動基本上把學生排除在外，學生在校本課程開發組織中，處于觀望地位，置身于課程開發組織的事務之外。因此生本理念下校本課程開發實踐的重要任務便是在課程開發組織中，使學生由觀望狀態轉變為課程組織開發的參與者[2]。

由于教師的師本位思想及其對教學的理解偏差，加上教師對學生素質能力方面的預估不足，這使得教師很難放心地讓學生參與到課程開發組織中。因此，對課程開發實踐中的生本理念落實還需要從以下方面有所調整，使學生在課程開發組織中由觀望轉向參與。首先，轉變教師的師本位思想。讓學生參與到校本課程開發組織中，就意味著學生在課程問題方面有了一定話語權，這在一定程度上會形成對師本位思想的挑戰。因此，必須推動教師的師本位思想轉變，這樣教師會從思想上認識到學生參與課程開發的權力。其次，轉變教師的教學思想。由于長期以來的教師包辦思想，很多教師對教學概念的理解片面化或表面化，因此，必須要督促教師加強理論學習，拓展教師的思想視野，使教師在教學思想上有所進步。教師真正在教育思想上有所轉變時，便會為學生參與課程組織開發提供機會。最后，須要推動教師給予學生足夠的信任。作為生命個體，每位學生都有無限的潛力可以發掘，只是一直以來，教師和家庭習慣于對學生進行過度保護，這使得學生的潛力很少被發掘，為了解決這個問題，須要引導教師給予學生合理信任，教師在信任基礎上，給予學生適當的技能技巧培養，在學生逐漸深入參與到課程開發組織中時，其所具有的潛能便會逐漸發掘出來。

三、校本課程教學實踐：由學生跟從轉向學生主動探索

校本課程教學實踐是課程開發與運用的重要環節，這個環節直接關系著學生的校本課程學習成果。對學生來說，學習的過程是個體對知識進行探索和建構的過程，只有個體自行穿過知識的迷霧，個體才能對相關知識形成深刻理解，自然完成知識建構。在這個過程中，校本課程教學有兩個選擇，一個選擇是教師引導學生學習，幫助學生完成知識探索;另一個選擇是教師直接把知識探索的過程和結果灌輸給學生，學生省卻了知識探索的迷茫彷徨，直接得到了知識結論。相對于前者，后者更多的是教師探索、學生跟從。雖然大多數人都認為前一種方案是最好的選擇，但是在實踐中，出于操作方面的便利，以及教師對教學的理解，教師對課程的實施往往以后者為主。在這種課程教學實踐模式下，學生沒有真正深入到課程中，這和課程運用實踐的生本理念是相悖的。因此要完全把生本理念落實在課程運用實踐中，還須要在課程教學實踐中把學生由跟從狀態轉變為主動探索狀態[3]。

課程教學實踐過程中學生追隨教師而不是主動探索，和教師的思想認識有關，也和教師操作方面的選擇有關，同時和現行教育評價也有一定關系。因此，對這個轉變的實現也須要通過以下三個方面的轉變來促成。第一，教師的思想認識轉變。課程教學為學生成長服務，學生的成長過程也是自主探究的過程，這個探究過程不可取代，但是很多教師往往忽略了這一點，其在實踐中總是代替學生進行知識探索。因此，必須要通過主題學習或者加強教研的方式，使教師重新探討學生的成長本質，使其對學生知識學習的思想認識得到根本上的轉變。第二，教師的教學操作思維轉變。教師掌握著更多學科知識，這使其對知識的推理相對而言比較輕松，而要在校本課程教學中推動學生主動探索，使學生的情意得到發展，教師不僅要考慮到知識方面的問題，也需要考慮學生的知識接受、認知特征、心理影響等方面問題，還需要教師把握引導和探索的節點。因此要使生本理念落實還需要教師在教學操作方面有所轉變，要形成這種轉變，關鍵在于教師對教育使命的理解。第三，教育評價的調整。評價是課程教學的導向，教師的校本課程教學要接受各種各樣的評價。在校本課程評價中關注學生的學習成績而非學生的主動學習能力時，教師的教學自然會跟隨評價的指引來教學，忽略學生的主動探索，反之在評價指向學習過程時，教師自然就會在校本課程教學中讓學生更多地主動探索。

四、校本課程評價：由學生缺失轉向評價主體

在校本課程開發與運用后，還會進行相應的校本課程評價，總結其中的經驗，反思其中的得失。但是在校本課程開發的實際評價中，學生并沒有參與到校本課程評價中，或者僅僅為課程評價通過表格等方式提供一點反饋信息。校本課程評價的主體一般是學校、教師等，這一點和學生作為課程主人的身份顯然是不一致的，也不利于形成最合乎實際情況的課程評價[4]。生本理念下的課程開發與運用實踐必須要突出學生的課程主人身份，使學生成為校本課程評價的主體。要做到這一點，關鍵在于以下幾點。第一，在校本課程評價中強調學生感受。在評價過程中由于各種因素的共同作用，會使得最應該受到重視的學生的感受和體驗被輕視或忽略，這種輕視或忽略大大弱化了學生參與課程評價的必要性，因此要改善學生在評價中的缺失問題，一個重要因素便是在校本課程評價中突出學生的感受，使學生的感受成為一個重要因素，加強學生參與評價的必要性。第二，提高學生的評價素質。校本課程評價是一個復雜問題，而由于學生認知水平有限，在課程評價方面有一些不足，這也淡化了學生校本課程評價參與的可行性，要使學生參與到校本課程評價中，還須要通過組織學習、展示演練等方式幫助學生提高評價素質能力。第三，調整各方面對學生的校本課程角色認識。學生是校本課程的主人，但是在實踐中學校和教師往往會把課程和學生分離開來，割裂學生和課程的關系。這種對學生課程角色的認識使得學生參與校本課程開發與運用評價的必要性被淡化，為了加強這種必要性，必須通過學生地位角色明確、實踐活動證明等方式使各方面重新認識學生在課程中的角色，真正把學生作為校本課程的主人。

五、校本課程調整：由學生為參考到重視學生感受

校本課程評價的目的是為了考察課程開發與運用情況，并為下一步的課程開發提供經驗教訓，使課程開發得到改善。因此，在校本課程評價結束后，一個重要環節便是根據課程評價建議進行校本課程的調整。校本課程開發不足最重要的表現是對學生教學的成效如何，課程開發的目的是為了更好地促進學生進步。因此，學生的感受和體驗應該是課程調整最重要的動力。但是在實踐中往往會形成本末倒置的狀態，學生的意見往往只是參考。因此，生本理念下校本課程開發與運用調整的一個重要問題便是重視學生感受。要做到這一點，首先要明確校本課程開發的目的。課程開發的目的也是課程調整的目的，為學生發展服務是課程開發的目的，也是課程調整的目的，只有明確這一點，才能使課程調整的出發點得到端正，使學生的感受得到各方面的重視，并在課程調整中體現出來。其次要調整校本課程調整的思想。更好地促進學生的發展是課程開發調整的最終目的，校本課程開發的各方面參與主體只有明確了這個思想，才會在課程調整中認真總結建設過程中學生的感受和體驗，把學生的訴求或感受作為校本課程開發要調整的方向。最后要強化學生感受。學生是校本課程開發的參與者和體驗者，也是校本課程開發成果的接受者，學生對校本課程開發情況雖然難以形成系統的理論總結，但是其對校本課程開發情況會形成一定的感性體驗。這些體驗下隱含著課程開發的優點或不足，對其中感性經驗的總結就可以知道課程開發是否成功，也能總結出課程開發存在的真正問題，明確課程調整要保留哪些內容，要完善哪些環節。因此必須在校本課程實踐時通過意義公示等方式強化學生課程感受的價值意義，以便使學生的價值意義得到各方面重視，使學生感受在校本課程調整中處于重要地位。

參考文獻

[1] 朱小敏.以“致真”理念引領生本化課程建設[J].教育界，2017（02）.

[2] 李淑云.生本教育：高職院校公共選修課建設與管理的理念向度[J].社科縱橫，2016（07）.

[3] 李大成.以生為本的學校課程管理與評價[J].基礎教育參考，2018（01）.

[4] 廖信林，吳友群.地方財經高校以“學生為中心”的課程建設實踐及改進——以安徽財經大學為例[J].柳州師專學報，2017，32（05）.

[作者：王娜（1979-），女，河南周口人，周口師范學院外國語學院，副教授，碩士。]

【責任編輯? ?陳國慶】