父母教養方式對黎族大學生適應性的影響:人格中介作用

賈月亮，賈月明

(海南熱帶海洋學院 民族學院，海南 三亞 572022)

0 引言

黎族，作為我國最南端的少數民族，由于獨特的歷史原因和地理位置，形成了極具特色的經濟和文化特征.在國際旅游島建設的進程中，黎族的傳統文化受到主流文化的影響，給人們的適應性帶來了巨大的挑戰，但學術界較少關注黎族學生的適應狀況.適應性是指個體與環境恰當有效地相互作用的程度，包括生理、心理和社會適應性.本研究中的大學生適應性量表采用的是盧謝峰編制的量表，所以適應性同樣指的是社會適應性.大學生適應性是學生主動調整生理和心理狀態，使之符合環境的要求，并能主動改變環境使其獲得更好的發展[1].教養方式是父母對孩子教養過程中傳達出的態度、觀念及行為[2].人格是個體內在心理與外部行為互相作用而形成的一定的組織和結構[3].

通過文獻梳理發現影響個體適應性的因素分為外部和內部因素，外部因素包括家庭、社會支持、文化等，相關研究：適應性與積極的教養方式正相關，與消極的教養方式負相關[4].內部因素包括人格、自我評價及應對方式等，相關研究：五因素人格與社會適應呈顯著相關[5].此外，以往研究也表明教養方式與人格特征相關，教養方式對開放性和外傾性人格有預測作用[6]，父親的拒絕否認和過度保護對子女的神經質人格的形成有影響作用[7].以往研究主要關注的是教養方式、人格、適應性中的兩者關系，較少探討三者的關系，目前尚且沒有針對黎族大學生這方面的研究文獻.本研究將外部變量父母教養方式和內部人格變量結合在一起探查黎族大學生的適應性，并探討人格是否起中介作用.這將更加完善教養方式是如何對適應性產生影響的過程，為增強黎族大學生適應性提供依據.

1 對象與方法

1.1 對象

采用整群隨機抽樣法從海南省三所高校抽取500名黎族大學生(海南熱帶海洋學院320名，三亞學院100名，海南師范大學80名)做問卷調查，年齡在17～21歲之間，被試知曉本次調查的目的并愿意配合完成.問卷共回收426份，回收率為85.2%，其中，文科生320人，理科生106人；城鎮86人，農村340人.

1.2 工具

1.2.1教養方式.Maccoby和Martin[8]在Baumrind的基礎上劃分為四種類型：權威型、專制型、溺愛型與忽視型.通過對四種教養方式的特征展開描述，讓被試選擇最符合自己的一種教養方式.權威型：嚴格但民主，父母對你提出要求的同時也會聽取你的想法.專制型：嚴格但不民主，你必須無條件服從父母.溺愛型：父母對你的要求無條件的滿足.忽視型：父母不會表達對你的愛，也不會控制你的行為.

1.2.2“大五”人格問卷.采用修訂版Costa的大五人格簡式量表(NEO-FFI)[9]，包括神經質、外向性、開放性、宜人性和盡責性五個因子,經姚若松等對中文版信效度檢驗得出，內部一致性系數分別為0.77、0.78、0.63、0.72、0.74[10]，共60個項目，5級評分法，得分越高代表該因子的特征越明顯.

1.2.3大學生適應性量表.采用華中師范大學盧謝峰[1]于2003年編制的量表，有七個維度：學習、人際、角色、生活自理及職業選擇適應性和環境認同、身心癥狀，共66題，5級評分法，得分越高，適應性越強.該量表內部一致性系數為0.897 8.

1.3數據采集與處理

經培訓后的主試采用統一指導語,學生做完后當場收回，將采集的數據輸入SPSS25.0進行分析.

2 結果

2.1黎族大學生的教養方式、人格、適應性的相關分析

2.1.1黎族大學生的教養方式與適應性的相關分析

通過質與量的相關分析，得出教養方式與適應性的六個維度(除環境認同外)相關，有統計學意義，見表1.

表1 教養方式與適應性的相關分析表

注:*P<0.05，**P<0.01，***P<0.001，下同.

2.1.2 黎族大學生的教養方式與人格的相關分析

通過質與量的相關分析，得出教養方式與神經質和盡責性相關，見表2.

表2 教養方式與人格的相關分析表

2.2.黎族大學生的教養方式、人格、適應性的回歸分析

2.2.1 黎族大學生的教養方式對適應性的回歸分析

適應性的六個因子作因變量，教養方式作自變量，引入啞變量，以權威型作為基礎水平，采用強迫進入法做回歸分析(見表3).在學習及生活自理適應上，忽視型能負向預測，分別解釋1.3%及2.4%的變異率；在人際及職業選擇適應上，專制及忽視型能負向預測，分別解釋4.1%及2.4%的變異率；在角色適應上，專制和溺愛型能負向預測，解釋1.6%的變異率；在身心癥狀上，專制、溺愛及忽視型均能負向預測，解釋7.0%的變異率.

表3 教養方式對適應性的回歸分析表

表3(續)

2.2.2 黎族大學生的教養方式對人格的回歸分析

以神經質和盡責性分別作因變量，教養方式作自變量，仍以權威型作為基礎水平，采用強迫進入法做回歸分析(見表4).溺愛和忽視型能正向預測神經質，解釋1.9%的變異率；專制型能負向預測盡責性，解釋1.8%的變異率.

表4 教養方式對人格的回歸分析表

2.2.3 黎族大學生的人格在教養方式與適應性之間的中介作用

采用溫忠麟等提出的檢驗中介效應的程序，檢驗人格在教養方式與適應性之間的中介作用.結果表明，教養方式能預測適應性，也可預測神經質和盡責性.回歸分析，如表5.

表5 教養方式和人格對適應性的回歸分析表

表5(續)

在學習適應上，神經質進入方程，此后教養方式對適應性的回歸系數變得不顯著(由β= -0.12，P<0.05變成β= -0.07，P>0.05)，說明神經質起完全中介的作用.

在角色、職業選擇、生活自理適應上，神經質和盡責性進入方程，此后教養方式對適應性的回歸系數變得不顯著(角色適應：由專制β= -0.11，P<0.05，溺愛β= -0.10，P<0.05，變成專制β= -0.05，P>0.05，溺愛β= -0.03，P>0.05；職業選擇：由專制β= -0.13，P<0.05，忽視β= -0.12，P<0.05，變成專制β= -0.09，P>0.05，忽視β= -0.05，P>0.05；生活自理由β= -0.16，P<0.01變成β= -0.08，P>0.05)，說明神經質和盡責性起完全中介的作用.

在人際適應上，神經質和盡責性進入方程，此后教養方式對適應性的回歸系數變成不顯著和仍顯著但有一定程度降低(由專制β= -0.12，P<0.05，忽視β= -0.19，P<0.001，變成專制β= -0.06，P>0.05，忽視β= -0.10，P<0.05)，說明神經質和盡責性起部分中介的作用.

在身心癥狀上，神經質進入方程，此后教養方式對適應性的回歸系數仍顯著但有一定程度降低(由專制β= -0.19，P<0.001，溺愛β= -0.19，P<0.001，忽視β= -0.16，P<0.01，變成專制β= -0.17，P<0.001，溺愛β= -0.15，P<0.01，忽視β= -0.10，P<0.05)，說明神經質起部分中介的作用.

3 討論

3.1 黎族大學生的教養方式對適應性的影響

本研究的整體結果表明父母的教養方式對黎族大學生的適應性有預測作用，符合生態系統理論的觀點，即個體的發展是受到直接環境(如家庭)和間接環境(如社會環境)的交互影響，共同影響個體的適應能力[11].

忽視型可負向預測學習和生活自理的適應性，與以往對漢族學生的研究結果一致，即父親的拒絕與學習和生活自理適應負相關[12].黎族大學生多數是來自較封閉的山區，父母主要以傳統的農業生產作為生活支柱，父母受教育的水平較低，習慣于現狀的應對方式[13]，并且長期形成的“敬畏自然和遵循傳統”的生活觀念使父母仍保留著傳統的教養方式[14]，“親子溝通少，相互了解不夠”[15]，對子女有較低的期望值，很少長遠考慮子女的教育問題，缺少對子女的關心和對其行為的約束.這種被忽視養育的黎族大學生一旦到風俗習慣及語言不同的環境去讀書時，會感受到更多的心理沖突，特別是來自農村的學生.這是由于農村比城市的黎族學生在認知、語言、學習能力、情緒和社會性等發展上更落后[16]，從而導致不能及時有效地調整學習方法，不能合理安排日常生活，表現出較差的學習和生活自理適應.

專制及忽視型可負向預測人際及職業選擇適應，可能原因如下.黎族的傳統文化受到對外交流的影響和旅游文化等的沖擊，人們從被迫到主動適應漢族文化[13].為了順利度過轉型期，一些黎族父母把全部希望寄托在子女身上，讓其加強漢語及文化的學習，以便更好的學習先進的科學文化知識及技術，并要求孩子在父母規劃的藍圖下發展，以便更好地回報家庭乃至帶領全村致富.但由于長期的基礎教育薄弱，黎族大學生在絕對服從的教養方式下，心理壓力極大，易出現情感冷淡、執拗、敵對等狀態，易與思維、習慣不一致的同學產生矛盾，從而影響人際交往.同時由于報考的大學志愿也多是父母的意愿，學生對所學專業并不感興趣，不清楚該做哪些職業準備，對未來的職業選擇很是迷茫.而對于一些缺乏競爭意識的黎族大學生父母，仍采取忽視型教養方式，對子女不聞不問，認為“樹大自然直”，培養出的孩子往往不懂得關心他人，很難理解“他者”文化，放棄自我中心的觀念[17]，在生活中易產生心理沖突，如長期得不到疏導容易形成冷漠、自卑及不穩定的情緒，在與同學交往中表現出諸多的矛盾.同時，持忽視型教養方式的黎族大學生父母因不去鼓勵孩子的主動探索行為，孩子往往缺少勝任感和成就感，常不能客觀準確定位自己，面對職業選擇感到彷徨、手足無措.

專制和溺愛型可負向預測角色適應，可能原因如下.在文化適應中屬于整合型和同化型的黎族大學生父母“望子成龍，望女成鳳”的心情急迫，再窮也支持孩子讀書，寄希望在子女身上[13]，從而嚴格要求其學習，甚至動用懲罰，認為成績好，考上好大學，才能光宗耀祖.在這種高壓下的黎族大學生常表現得膽怯、退縮，缺乏自尊、自信.專斷型教育方式下的黎族大學生在進入大學后，相對脫離了父母的掌控，由最初的興奮，到后來的六神無主，很難合理地安排課余時間，不能按照轉變的角色做出恰當的自我調整，出現角色適應的不良狀況.而在經濟、文化落后的黎族鄉村仍存在較嚴重的男尊女卑的思想，父母對男孩過分寵溺，有求必應，一味遷就[18].鄉村黎族大學生在讀中小學時,一般在離家鄉較近的鄉鎮學校或民族學校就讀，生活習慣及價值觀都沒有受到較大沖擊；但到了大學，特別是習慣了處于家庭中心的黎族男生面對競爭時，任性及薄弱的意志使其不能有效地調整學習和娛樂的關系，更沒有主動培養社交技巧的意識，導致不良的角色適應.

專制、溺愛及忽視型可負向預測身心癥狀，與以往的研究結果一致，即身心癥狀與父親的懲罰、拒絕、過度保護負相關[12].專制、溺愛、忽視型教養方式易引起子女的情緒不穩，不利于其身心健康.這三種教養方式下長大的黎族大學生在遭遇挫折后，會表現出焦慮甚至意志消沉及行為失常，被同學排斥，若不及時調整會引起身體不適，如頸椎酸痛、頭痛、失眠、消化不良等癥狀.

3.2 黎族大學生的教養方式對人格的影響

溺愛及忽視型可正向預測神經質.以往研究也表明，父母的過度保護能正向預測神經質[19].采取溺愛型教養方式的黎族父母對孩子百依百順，滿足各種要求甚至是不合理的要求，孩子往往是自我為中心的；采取忽視型養育方式的黎族父母對孩子缺少關注，很少有情感上的交流，對孩子積極的行為不僅沒有反饋，甚至流露出厭煩的表情.溺愛及忽視型培養出的子女易表現出消極和不穩定的情緒，對于黎族大學生而言，由于多數是來自農村的貧困生，更易引發其緊張不安的情緒，特別是當本民族的觀念、文化與外部環境與文化發生沖突時則易出現，表現出高神經質的特征.

專制型可負向預測盡責性.采取專制型養育方式的黎族父母要求孩子絕對服從他們的指令，不能越雷池一步，如在黎族習俗的問題上，要崇拜自然物，如蛇、鳥、蛙等，遵守節日、婚假葬禮的禁忌；在子女的學習上，要求向學習成績優秀的學生看齊，這對于具象思維豐富的黎族大學生來說是一項挑戰[13]，如果考試成績不理想，父母便采用懲罰.既往研究顯示,懲罰、控制的教養方式易致青少年違法[20]，說明專制下的學生缺乏控制和管理沖動行為的能力，自律性較差，同時為了擺脫長期的束縛而出現逆反心理，表現出懶散、不專心、不負責任、沒有抱負的學習和生活態度.

3.3 黎族大學生的人格在教養方式與適應性間的中介影響作用

黎族大學生的神經質在教養方式對學習適應的影響上起完全中介作用，即教養方式是通過神經質對學習適應產生影響的.不良的教養會培養出子女情緒不穩定的特征，子女常體驗到焦慮、抑郁、敵對等消極情緒[21]，而神經質又能負向影響學習適應[22].黎族大學生主要以具象思維為主，而大學的專業知識更需要抽象思維，所以黎族大學生常承受著被師生誤解為理解能力不強的心理壓力，更易表現出情緒的不穩定，從而出現對專業不感興趣、掛科等一系列不適應現象.

神經質在教養方式對身心癥狀的影響上起部分中介作用，說明教養方式既可以直接影響身心癥狀，原因前文已述，也可以通過神經質的中介作用間接影響身心癥狀.這是由于不良的教養方式培養出的子女有情緒不穩的高神經質表現，對外界的刺激較敏感，應對能力較差，容易體驗到心理挫折，出現諸多的身心癥狀.黎族大學生由于語言表達、習俗、價值觀等的獨特性，若想順利地融入班級中，相比非黎族學生需要更多的調適，加重了黎族大學生的心理負擔及身心不適癥狀.

神經質和盡責性在教養方式對角色、職業選擇、生活自理適應性的影響上起完全中介作用，即教養方式是通過神經質和盡責性對角色、職業選擇、生活自理適應產生影響的.不良的教養方式易致子女形成高神經質和低盡責性的人格特征.丁夢媛等[23]的研究發現父母的過度控制與干預會阻礙子女對環境的探索，繼而影響適應性.既往研究表明，神經質能正向預測適應不良，盡責性能負向預測適應不良[24].高神經質和低盡責性的個體對情緒和行為的控制力低，表現出較高的沖動性，而沖動性的個體更容易出現適應不良，甚至增加違法的危險性[25].所以當黎族大學生進行自我調適以適應思維、觀念、文化、習慣都不同的新環境時，已形成的高神經質和低盡責性就會阻礙其適應新角色地位、做好職業準備以及有效安排日常生活.

神經質和盡責性在教養方式對人際適應的影響上起部分中介作用，說明教養方式既可以直接影響人際適應，原因前文已述，也可以通過神經質和盡責性的中介作用間接影響人際適應.在專制和忽視型教養下的子女，易體驗到挫敗感和自卑[26]，久而久之易形成欠缺控制情緒和沖動行為的人格，即高神經質和低盡責性，具有這兩種人格特征的黎族大學生在與同學交往時會出現更多的困難.由于許多非黎族的學生對于黎族神秘的蠱術及傳統禁忌存在一定的心理忌諱，所以常常不會主動和黎族大學生交朋友.如果黎族大學生常表現出焦慮、敵對等情緒以及沖動、不負責任的行為，則不利于建立和諧融洽的人際關系，更不利于適應環境[24].

3.4 增強黎族大學生適應性的措施

一方面，倡導權威型教養方式.海南黎族由于受樸素唯物主義和原始的“刀耕火種”生產方式的影響，遇事求神靈庇佑，生病求助道公，常使用遇事逃避的應對方式，這使得父母很少思考養育子女的科學方法，很少關注孩子出現的身心健康問題.政府可組織專業人員到黎族的居住地大力宣傳權威型教養方式，讓人們理解并學會應用科學的教養方式.權威型教養方式是父母采用民主的方式與子女進行的積極雙向溝通，表現出溫暖接納的情感，尊重、理解孩子，對孩子的行為及時做出反應，鼓勵孩子表達觀點和獨立探索，是一種愛而不慣，嚴而不苛的養育方式.以往研究顯示：父母的過度干涉不利于子女對環境的探索，而不加以過分干涉則有利于子女主動探索外部世界[27].父母的理解與愛護有利于增強子女的自信心，促進其心理健康.權威型養育出的子女情緒穩定、自信、熱情和友好，獨立性、意志力及安全感強，有利于健全人格的形成以及適應學校生活，是值得推崇的教養方式.

另一方面，培養黎族大學生良好的人格特征.在海南經濟建設及旅游開發背景的影響下，由于黎族人民在商業往來中上當受騙的經歷，使得其樸素性減少，心理防御性增加[13].當遇到其他民族學生的歧視和羞辱時，黎族大學生就會對外部環境與文化產生抵抗情緒，時間久之易形成情緒不穩定的人格特征，再加上黎族大學生直接的情感表達，容易引起彼此的沖突，導致文化適應問題，而文化適應是影響心理適應的重要因素[28].當本族文化漸漸消失導致的依存感缺失時，黎族大學生容易出現緊張的人際關系，甚至是沖動行為，如果刻意壓抑情感便會產生抑郁.這些高神經質和低盡責性的表現若長時間的存在便內化成人格的一部分，不利于黎族學生適應學校生活.根據黎族學生適應的特點，我們可以從家庭、學校和社會三個方面共同努力塑造其良好的人格，以便更好地適應學校生活.在家庭方面，可通過營造溫暖接納的氛圍，提高父母受教育水平，注重父母人格的完善等途徑塑造黎族大學生人格;在學校方面，可通過建立公正融洽的師生關系、優化教師的人格特征、加強心理服務體系建設等途徑完善黎族大學生人格；在社會方面，可通過加強文化設施建設、發揮網絡的正面引導作用等途徑健全黎族大學生的人格.