支架式教學在小學第三學段語文閱讀教學中的應用

趙蕓

摘要：基于建構主義理論和維果茨基最近發展區理論的支架式教學與新課程改革理念——“學為中心”不謀而合，能夠有效解決第三學段閱讀教學中學情與目標斷層、學習過程泛化、主體地位缺失等困境。文章從尋找支點和搭建支架兩個方面談談支架式教學在小學第三學段語文閱讀教學中的應用。

關鍵詞：支架式教學；第三學段；閱讀教學；尋找支點；搭建支架

進入小學第三學段，學生的獨立閱讀能力初步形成，探究意識明顯增強，是發展學生高階思維和語言表達能力的重要階段。然而，由于許多教師對學情的忽視及有效支架的缺位，導致第三學段閱讀教學課堂中普遍出現學情與目標斷層、學習過程泛化、主體地位缺失等問題，閱讀教學效率低效。

基于建構主義理論和維果茨基最近發展區理論的支架式教學，體現的是教與學方式的真正轉變。在這種教學中，通過學習支架的輔助支撐，學生的認知發展不斷穿越最近發展區，從現有發展水平提高到潛在發展水平，教師也將學習的責任逐步從自己的身上轉移到學生身上。這種教學方法能有效解決第三學段閱讀教學中遇到的問題。結合教學實踐，筆者嘗試從尋找支點和搭建支架兩個方面談談支架式教學在小學第三學段語文閱讀教學中的應用。

一、尋找支點——支架式教學的三個定位

在第三學段的語文閱讀教學中，學生已有的知識經驗、閱讀能力是他們的現有發展水平，而實際教學目標是學生的潛在發展水平，這兩者之間的空間便是最近發展區。教學前，教師要重視這三者的定位，找準支點，為支架式教學的設計、實施提供依據。

1.依標扣本，定位學生的潛在發展水平

學習目標是語文學習最終的歸宿，是學生一節課中的潛在發展水平。教師需要在研讀學段目標的基礎上，關注單元整組目標和文本特點，以此來準確定位單篇課文的學習目標。

（1）細研課標，明確學段閱讀核心目標。

培養學生語言文字的運用能力是語文課程的核心。在此目標引領下，筆者將第三學段閱讀教學目標進行了梳理，明確了核心，具體如圖1所示。

（2）逐級提煉，明晰文本閱讀核心目標。

在緊扣學段核心目標的基礎上，筆者從多個角度去篩選和提煉整組、單篇課文的閱讀核心目標，具體如圖2所示。

在學段目標、單元整組目標的指引下，再制定單篇課文的核心閱讀目標，集成一個目標體系。這樣單篇課文核心目標既有與總目標一致的共性，又有每課一得的個性化目標，避免了單元整組學習時閱讀目標的孤立、機械，沒有整體性。

2.多元深入，定位學生的現有發展水平

（1）前后關聯，了解邏輯起點。

語文教材中，單看一個內容，目標是獨立的，但是其實同一類目標在整個閱讀目標體系中是漸次提高、螺旋上升的。定位目標時，教師如能將閱讀核心目標前后關聯，便能從學段目標的層面上了解學生的邏輯起點。

（2）課堂前測，明晰現實起點。

第三學段的學生已經具有較強的預習能力，教師可以圍繞一節課的閱讀目標進行課堂前測，如設計相應的預習單或進行口頭調查，及時了解與診斷學情，明晰學生的現實起點。

3.形成模型，定位學生的最近發展區

基于對學生現有發展水平和潛在發展水平的了解，教師便能定位學生的最近發展區，具體如圖3所示。

例如，人教版《義務教育課程標準實驗教科書·語文》（以下統稱“教材”）六年級上冊《窮人》這篇課文中的表達方式非常典型，教師在“學段閱讀目標”和“單元目標體系”的引領下，將學生的潛在發展水平定位為：學習并運用特殊的標點符號進行心理描寫來塑造人物形象的表達方式。同時，依據“前后關聯”和“課堂前測”的方法，教師將學生的現有發展水平定位為：了解并能運用多種心理描寫的方法，但是第一次學習用特殊標點符號進行心理描寫的方式。在這兩個定位的基礎上，教師便能準確定位學生的最近發展區，即調動關于心理描寫原有的知識體系和運用能力，逐步感知、深化用特殊標點進行心理描寫的表達方式，并遷移運用。

二、搭建支架——支架式教學的三個類型

在支架式教學中，學習支架起著至關重要的作用。筆者根據第三學段閱讀教學的三個定位，努力搭建適宜的學習支架，并從學習作用的角度將支架分為表達型支架、策略型支架、范例式支架三大類。

1.搭建表達型支架，為實踐搭建平臺

小學第三學段，是學生書面表達能力的提升階段。在閱讀教學中，教師要增強語言文字運用的意識，注重讀寫結合，搭建針對性的表達型支架，讓學生在言語實踐中提升運用語言文字的能力。

（1）遷移典型，內化語言。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《標準》）在第三學段目標中明確指出，在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法。因此，在本學段的閱讀教學中，教師不僅要讓學生了解文章“寫了什么？”，還要引領學生揣摩文章是“怎么寫的？”，更要為學生搭建適宜的表達型支架，遷移典型寫法，幫助學生在言語實踐中內化語言。

（2）抒發感悟，深化理解。

“有感而發”是讀寫結合的最佳契合點。在第三學段的教材中，許多文本蘊含著深刻的哲理，能帶給學生啟迪和感悟。教學中，教師要圍繞閱讀目標，把握教材延伸點，搭建適宜的表達型支架，讓學生書寫感悟，深化對文本的理解。

2.搭建策略型支架，讓學生學有所依

閱讀策略的滲透與指導，是培養學生獨立閱讀能力的關鍵之一。在第三學段的閱讀教學中，教師要注重策略型支架的搭建，使學習深化，并引領學生將這種策略遷移運用于其他文章的學習中，最終形成語文能力。

（1）指向主要內容的把握。

在第二學段“初步把握文章主要內容”的基礎上，《標準》在第三學段目標中對這項能力提出了更高的要求，閱讀敘事性作品，了解事件梗概；閱讀詩歌，大體把握詩意；閱讀說明性文章，能抓住要點。因此，在本學段的閱讀教學中，教師要特別關注不同文本在把握主要內容上的特點，為學生搭建適宜的策略型支架，提升整體把握的能力。

（2）指向詞句的理解體會。

理解含義深刻的詞句有許多的策略，如聯系上下文、結合具體事例、聯系生活實際等，另外，學生還要能聯系自己的積累推想詞句的意思，體會其表達效果。因此，教師要根據學生在這個學習內容上的最近發展區，為學生搭建策略型支架，幫助學生在理解詞句的同時掌握閱讀策略，獲得舉一反三的能力。

3.搭建鏈接型支架，讓思維豐滿靈動

進入小學第三學段，學生自主閱讀能力增強，教師更應該在核心目標的引領下，為學生提供有價值的文字、影像資料，為學生搭建鏈接型支架，輔助目標達成的同時，豐富學生的認知和閱讀量，在有限的語文課堂中彌合課內與課外的鴻溝。

（1）鏈接背景資料，拉近距離。

每一篇作品的誕生都離不開當時的情和景，大的為社會時代背景，小的為作者、人物生活的處境。例如，在教學教材五年級下冊《再見了，親人》這篇課文時，必須置身于抗美援朝的時代背景之下，只有這樣才能拉近學生與文本的距離，更好地理解課文表達的情感。

（2）鏈接言語比較，品味語言。

在核心閱讀目標的引領下，將題材、意境、作者、寫法或體裁方面有一定聯系的課內、外學習資料進行比較閱讀，以鏈接型支架變單篇課文的學習為同類表達方法、同類題材意境的領悟和遷移，幫助學生走出狹小的教材閱讀圈，徜徉于文學藝術的殿堂。

參考文獻：

[1]肖正涓.“支架式教學”在小學語文教學中的有效應用[J].新教師，2016（5）.

[2]王端成，汪立秀.支架式課堂教學策略研究[J].中學地理教學參考，2016（15）.

[3]陳安琪.小學語文支架式閱讀教學的策略研究[D].徐州：江蘇師范大學，2018.