探尋起點　走進未來（二）

孟慶微 郭曉霞

二、解決全市基礎教育問題的對策

針對全赤峰市基礎教育存在的問題，如何解決？一是要以教育思想啟蒙為主軸，尋找問題，清理思想，把握本質，進行基本的范式建構和行動研究;二是要以校本教研為主旋律，讓教師成長和教學研究合二為一。

（一）教育思想啟蒙

在專業力量的指導和支持下，教育行政部門、教研部門、基層學校，或獨立，或以對話的形式，持續反思自身問題，下決心查找教育的深層問題及其產生的原因，并使全體教育人達成共識。比如，虛假學習、虛假教研、虛假管理是不是學校教育的核心問題。要把這個反思查找的過程，變成清理教育思想“地基”的過程和開展行動研究的過程。所謂清理教育思想地基，就是要把那些似是而非的、誤解誤讀的、自以為是的教育思想進行分析和徹底清理，從理性層面，從概念層面，深入理解教育的本質、管理的本質、教學的本質。專業力量的介入，就是要自上而下進行大力度的教育思想啟蒙，使全體教育工作者重新理解和思考什么是教育，什么是管理，什么是課程，什么是教學，什么是學科，引導校長、教師們從根本上把握教育本質。所謂行動研究，就是要帶著專業的眼光不斷觀察課堂，不斷反思教育，不斷調整改進自己的行動。這里，一定要處理好知與行的關系，行動和創造的關系。可以說，若沒有這樣一個理性的、反思的、實踐的過程，我們很難跨過教育專業的門檻。這里的關鍵是，第一，專業引領要找“對”的專家;第二，教育行政部門、業務干部和校長要帶好頭，走在行動和理解的前列;第三，針對當前課程教學存在的核心問題，基于學習、學科、教學、課程的本質，借鑒張華、佐藤學、陳靜靜等學者的思想和實踐，對課堂教學改革進行基本范式建構和行動研究。

我們倡導什么樣的教學呢？那就是“讓教學變成協同研究”。這個名稱，抓住了兩個關鍵詞，力圖體現教學的本質。一個是“研究”，體現了探索、發現、問題解決的科學精神;一個是“協同”，體現了傾聽、對話、合作共生的民主精神。

前者體現了人與世界的對話關系，后者體現了師生及同伴間的對話關系。合而言之，教學的過程，就是師生基于真實的問題情境，開展合作研究，進行合作式問題解決，持續與世界、與他人、與自我三維一體的對話過程。對于教師而言，研究性教學，一方面，使教學與研究、教學與專業成長的分離狀態走向了合一，即教學，就是教學研究。另一方面，實現了研究兒童與研究學科的協同并進。在對學科與生活的問題解決中，在傾聽和對話中，教師不斷理解兒童的思想和觀念，不斷理解兒童的體驗和情感，這本身就是引導兒童學會思維、學會關心的過程。教師在不斷理解兒童中，實現對學科、對教育的理解。因而，“教，就是傾聽”（達克沃斯語）。對于學生而言，不再是去情境的、原子化的個人的、僅憑意志力的學習，始終在問題情境中，在同伴間“和而不同”的理解中，在安全與潤澤的協同中，探究著、體驗著、傾聽對話著，不斷產生每個人自己的思想和理解。因而，“學，就是告訴”。對于師生的關系而言，再也不是什么誰主導誰主體、什么以學定教的關系，而是“教學做合一”的關系，是傾聽對話、幫助和欣賞的關系，是“讓學”的關系，是多主體互動的關系，是協同問題解決的關系。由此，“教育即生活”的課堂，就成了真正意義上的“學習共同體”。

（二）建立“觀察—描述—反思—改進”的校本教研新范式，使之成為學校管理的主旋律

佐藤學先生在實踐中總結出，上完一節課，要用兩節課左右的時間進行課例研究。他還一再強調，改變課堂、改變學校的不二法門就是以課例研究為主的校本教研。如何研究呢？首先是課堂觀察。當教師開始上課時，參與課例研究的教師就坐在學生身邊進行“學情”觀察了。觀察對象可以重點選擇一名同學或一個小組，或兼顧全班。觀察內容包括學生提出了哪些問題，產生哪些個人思想和理解，是在怎樣的情境下產生的，教師如何回應學生的問題、想法與體驗，需要教師提供怎樣的幫助，遇到的困難或障礙是什么，是否愿意投入學習，是否心理安全，如何建立同伴間傾聽對話關系，教師是如何展開教學活動的，教師是如何進行傾聽、串聯、反芻的，等等。教師一邊觀察、一邊思考、一邊記錄。此刻，尊敬的讀者，你想這會意味著什么？自教師坐在教室里聽課的時候就開始了真實的、富有生命活力的研究了（教學研究和兒童研究）。此刻，課堂就是教學實驗室，就是學生思想實驗室。如果此刻的教學真的變成協同研究時，在課堂里就形成了巨大的生命場，學生學習的過程就是“知識實驗”的過程，就是釋放人的生命原始創造力（杜威先生本能沖動說）的過程，就是不斷產生思想和理解之“悅”的過程。聽課教師置身此真實的、創造的生命世界之中，自身生命也會不由自主地被卷入到思考、理解、反思和創造之中。因為聽課教師發現著真實的兒童、發現著兒童學習的秘密，也發現著自己對兒童、對教育、對學科新的理解。也唯有這“新的理解”才是教師反思自己、改進自己、創造自己的動力和源泉。

待上課結束，觀課教師開始分小組討論，每個教師基于觀察的實證進行描述（盡量排除前見，直觀學習現場）。因為有了大量觀察“實證”，教師再也不會像原來那樣無話可說和言不由衷，而是抑制不住沖動地進行交流，因為他有了思想，渴望在對話中分享和修正、豐富自己。每個教師在傾聽同伴中進行自我反思，從而實現自我改進。研討結束，教師開始主動撰寫研究報告或隨筆。這里的“主動”一定是建立在前期的深度觀察、深度交流、深度反思的基礎之上。當教師把寫反思性文章變成習慣時，就成為了真正意義上的“反思性實踐家”了。試想一下，這樣的教師想不成長都不行，想沒有思想都做不到。

那么，“觀察—描述—反思—改進”作為一種新的教研范式，“新”在哪里呢？至此，慧心的讀者早已明白，但我還是要略做梳理，這種研究方式實現了五個重要翻轉，一是由過去的重點聽老師怎么講的虛假研究轉向重點研究學生怎么學的真實研究;二是由過去的重點評價別人轉向自我反思自我改進;三是由過去缺少反思的勞作式教學走向不斷改變自己、成長自己、創造自己的行動研究;四是由過去基本不開放、教師自然生長的封閉課堂，走向教師間協同研究的學習共同體;五是由過去的規定的、片段的、應付式的校本教研，走向基于問題解決的、連續的、有邏輯的、持續生長的行動研究。

校長對學校的領導和管理，因長期不參與或很少參與以課例研究為主的校本教研，致使很多校長讀不懂課堂，當然也就讀不懂學生和教師，這樣怎么會進行科學的管理。因此，校長的管理，如果不從讀懂課堂、讀懂教育出發，就會使管理淪為控制和虛假。校長的管理，意味著管理研究。管理，就是不斷理解學生、理解教師、理解學習、理解教育、理解學校、理解自己的過程，在理解中不斷形成新的教育思想，不斷調整落后的管理制度，不斷幫助教師成長，不斷營造新的教育文化氛圍。

（三）建立校長教師“讀書—實踐—寫作”三位一體的新教育生活方式

為什么把這種教育生活方式稱為“新”的呢？就是因為許多教育工作者是長期不讀書、不實踐、不寫作的。“三不”的背后是不反思、不創造。我們極力倡導要讓每一位教育工作者，成為終身的實踐者、閱讀者、寫作者。三者都指向行動的創造、思想的創造、生命的創造。

首先，對“讀書—實踐—寫作”三者的關系及內涵作以辨析。實踐，是核心，是目的。讀書、寫作，是兩翼，是手段，也具有自身獨立存在的目的。三者，不是獨立的三個，是“三位一體”，相互促進和轉化，共同指向“反思性實踐家”這一教師的生命存在方式。

實踐，作為一個哲學概念，是指教師的創造性課程教學活動。創造，是實踐的應有之義，也是人作為生命體的應然狀態。創造的動力，既來自生命的本能，也來自人與環境的互動，在創造世界中創造自己。強調創造性，是因為多數教師的教學活動，基本上以傳遞灌輸為主，是非創造的工具性存在。現在要讓課程教學的實踐回歸它的本義，即“讓教學變成協同研究”“讓每個教師成為課程的領導者和創造者”“讓每個校長變成學習共同體的創造者”。實踐，作為核心，越深入，越有利于激發讀書和寫作的需求和欲望，也就更有利于養育自身。

讀書，本質上是與他人對話，是“用書”，借助書來思考、體驗和解決問題。讀經典，本質上是與“高手”對話。這是我們倡導閱讀經典的原因。人，是關系性存在。馬克思說：“人是社會關系的總和。”維果斯基說：“人首先是社會性的發展，其次才是個體心理的發展。”讀書，是以書為媒介實現人的這種關系性、社會性的存在。我們之所以不遺余力地倡導讀書，主要是因為我們的教師入職門檻太低。教師基本的閱讀能力和思考能力尚且不足，更何況基本的學科素養，更妄談基本的課程論、教學論和人文素養。基于此，我們倡導讀書，倡導讀好三類書：學科類、教育類、人文類。三類書的閱讀分別指向讀懂學科、讀懂教育、讀懂人，體現了教師的基本素養結構。比如學科類書籍，通過讓教師對學科類經典的閱讀，彌補、敦厚其學科素養的不足，使教師首先擁有學科核心素養，逐步實現“一流教師教思想”。比如教育類書籍，如果每個教師能夠讀上幾本真正的教育經典，如杜威、張華、佐藤學等諸先生的著作，在當前灌輸教育流行的背景下，你才有可能識破其弊端，真正進入教育的“門檻”。比如人文類書籍，如果不閱讀幾本像樣的文史哲經典著作，我們是很難進入“人”的世界的。我們的獨立思考能力、判斷能力無不與此相關。這是讀的內容，那么如何閱讀呢？經典，就要精讀，而不是泛泛瀏覽，一是要讀進去，讀得“少”，讀得“深”，讀到概念層面的理解和把握，讀出自己的思想和邏輯，讀出自己的“精神園地”。二是要跳出來，能用教學事實和生活詮釋理論，用所讀理論解讀、透視教學事實和生活，最終形成無意識的理性狀態和文化人格。如此實現閱讀與實踐的相互轉化和促進。

寫作，本質上是與自己對話，為自己“立言”。立言的本質，是“立己”，以文字背后的思想和情感來立己。教育者的寫作，是用文字、用概念邏輯或教育敘事來整理自己、反思自己、創造自己。寫作過程中思考的深遠程度、縝密程度、廣泛聯系程度、有邏輯的長期持續程度，都是一般非書面思考所達不到的。當然，教師并非一定要在“立言”中成為作家或者專業學者，用著作來標志自己，影響世人。但作為反思性實踐家，理應成為善于反思自己、創造自己的立言者。世間哪一位優秀教師不是“立言”者，哪一位從不立言的教師成為優秀者？簡而言之，是不是堅持寫作，決定著一位教師的專業水平和成長高度。現實中，絕大部分教師把寫教育文章、隨筆看得太難了，不愿意動筆或真寫不出來，主要原因還是因為教師缺少深度實踐、觀察和閱讀，也就是缺少孕育思想的過程。一個沒有思想、沒有表達愿望的人如何能寫得出來？寫作，無非是以一種較正規的反思方式用筆或電腦記錄、整理自己的思考過程而已。反過來，寫作會促進實踐的理性化和行動力提升，促進對閱讀的需求和品質。

總之，我們極力倡導校長教師踐行“讀書—實踐—寫作”三位一體的新教育生活方式，就是要讓教育者的生活回歸其實踐的本質、反思的本質、創造的本質。

當然，各地學校管理水平不斷提高，但指向課堂的改進和促進教師的專業發展不足。

巴林左旗教育局推進現代學校制度建設，2015年出臺了《巴林左旗學校章程建設指導意見》，基本做到了“一校一章程”，各校以章程為依據，自覺完善學校內部運行機制，學校內涵發展不斷豐富。敖漢旗教育局組織中小學全面落實《義務教育學校管理標準》，探索實施學校年級部管理和扁平化管理方式。林東六中構建了“三橫三縱矩陣結構的扁平化分布式內部治理機制”，追求學校管理的高效運行。調研所到學校，很多學校已經將管理的“鏈條”延伸到課程建設、課堂改革的深層領域，如林東七小、隆昌地區學校、敖漢七中、箭橋中學等。“讓管理指向課堂、課程和教師的專業成長”，這是市教育局近年來一直倡導的一個基本要求。我們欣喜地看到了學校管理在向著這個方向邁進，一批校長在向這個方向努力。

總體上看，學校管理存在的問題也是突出的。以片面應試為主導的功利主義價值觀凸顯了學校管理的控制取向，對教師個體生命潛能的激揚和專業成長的指導和支持不夠。學校管理的“精細化”“無縫對接”似乎成為好管理的共識，校長的匯報、教育行政部門的檢查也常常以此為管理的高境界。這在學校的安全管理層面當然是必須的，但也存在著對引導和培養學生自治、自我管理能力的不足或缺位。學校很多管理制度、策略、行為，多是為了直接決勝中考、高考而在時間上、空間上做的制度性要求和控制。比如，什么時間結束課程，什么時間月考，什么時間進行一輪二輪復習，等等。諸多的要求，不論每個班級每個學生有多大的差異，多是在統一的號令下“齊步走”。一些長效機制的建立，比如，全校一個教學模式的“推廣”，制式導學案的利用，“有氣無力”的學科教研，統一標準的課堂升級達標活動，每天應付性的讀書筆記，等等。這些機制，并沒有導向人的生命創造和對真善美的追求。除了控制以外，學校管理也在引導，也在激勵。在調動教師工作積極性方面，學校花的力氣不可謂不大，采取了績效工資、職稱評選、各種評優評先等方式。效果如何呢？不能說沒有效果，但這些舉措本質上仍然是等級化思維管理的產物，仍具有競爭和控制的屬性，對于教師這個充滿無限智慧和創造的專業勞動常常適得其反。

拋開上述這些管理舉措和細節，我們來追問，多少年的精細化管理下來，若干套路的學校發展戰略，為什么沒有讓課堂發生深刻變化？為什么教師的專業成長提升緩慢？為什么搞了那么多培訓效果不明顯？為什么職業倦怠問題沒有得到有效遏制？當然，這并不完全是學校內部、教育內部的責任。但我們應該繼續反思，管理的控制意味著什么？學校對教師管理控制本質上與教師對學生以傳遞性教學和刷題訓練為主要方式的控制是一樣的，共同以簡單的、低級的甚至非專業的方式指向學校生活運轉的安全、有序和分數提高。家長在教師的要求下以檢查作業等方式實現對學生的合作控制。長此以往，教師淪為考試工具而不自知。于是，學校對教師，教師對學生，形成了環環相扣的控制鏈條。在這種精細化的、嚴密的高管控下，是否收獲了分數的大面積提高？看看中考、高考的大數據即可知道。我們在生產出名校學生的同時，產生了多少有思想、有學術水平、有專業成果標志的名師？教師的厭教厭學，生命的凋零和精神的枯萎，這是控制式管理造成的惡果。

當然，很多管理者在追求控制的同時，也在嘗試進行積極引導和良性建構。但在強大的控制文化面前，在自身課程領導力不足的情況下，在內外部環境諸多因素影響的條件下，多數地區和學校還未能找到有效解決問題的良策。

學校管理者沒有把課程、課堂、教師成長、管理、評價等作為教育生態各要素進行“一”的統籌設計和整體改革，使之相輔相成。管理部門各負其責，單兵突進，“工作到位而不越位”，結果各部門因為工作到位而疊加出很多互不關聯的工作，使一線教師疲于應付，卻掩蓋了教育的最本質的“一”。

課堂轉型問題沒有成為管理的工作重心。學校沒有把課堂轉型和教師成長作為教育改革的核心和邏輯起點，常常“繞”開核心問題追求所謂的“嚴細實活”。沒有把校本教研作為學校管理的主旋律，大量的、無效的行政管理活動擠壓了教師的時間。沒有指向性的課程教學變革管理必然流于形式化、虛假化。

（未完待續）