為理解而教：課堂的應(yīng)然追求

摘要：契合當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育改革方向，以“為理解而教”理念為指導(dǎo)，以高中化學(xué)課堂為例，開展指向?qū)W科理解的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐，提出豐富學(xué)科教學(xué)知識(shí)，增進(jìn)化學(xué)教師學(xué)科理解;轉(zhuǎn)變課堂樣態(tài)，開展真實(shí)情境的問題解決學(xué)習(xí);緊扣學(xué)科大概念，進(jìn)行逆向教學(xué)設(shè)計(jì)等實(shí)施策略，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，讓學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的培育真正落地課堂。

關(guān)鍵詞：學(xué)科理解;為理解而教;化學(xué)教學(xué)

當(dāng)前，我國(guó)新一輪高中課程改革正在全面推進(jìn)和持續(xù)深化，《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的基本理念之一是“重視開展‘素養(yǎng)為本的教學(xué)”。有效培育學(xué)生的化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，要開展“為理解而教”的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，促進(jìn)學(xué)生的化學(xué)學(xué)科理解和深度學(xué)習(xí)。為此，需要厘清三個(gè)問題：“為理解而教”的基本內(nèi)涵是什么？怎樣認(rèn)識(shí)“理解”和化學(xué)學(xué)科理解？怎樣實(shí)施指向化學(xué)學(xué)科理解的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)？

1 “為理解而教”的理論內(nèi)涵

1.1 “理解”的基本內(nèi)涵

在中文里，理解的釋義是“懂，了解”[1]。“理解”一詞，于教育有著豐富的涵義，是我們教育工作者希望學(xué)生達(dá)到的學(xué)習(xí)境界。約翰·杜威（John Dewey，1933）認(rèn)為，理解是學(xué)習(xí)者探究事實(shí)意義的結(jié)果[2]。布魯姆（Benjamin Bloom，1956）認(rèn)為，理解是通過有效應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)，來明智、恰當(dāng)?shù)卣硎聦?shí)和技巧的能力[3]。大衛(wèi)·珀金斯（David Perkins，1991）認(rèn)為，理解就是“能靈活地表達(dá)和表現(xiàn)自己所知的”[4]，是教育真正的核心目標(biāo)，當(dāng)我們說一個(gè)人“知道”某事，是指他已把信息儲(chǔ)存于頭腦中，并隨時(shí)取用。威金斯和麥克泰格（Wiggins & Jay McTighe）認(rèn)為，理解既有動(dòng)詞意義，也有名詞意義。動(dòng)詞的理解就是能夠智慧而有效地使用知識(shí)和技能。名詞的理解是努力去理解（動(dòng)詞）的成功結(jié)果——對(duì)一個(gè)不明顯的觀點(diǎn)的最終掌握，對(duì)許多無關(guān)聯(lián)（可能看起來不重要）的知識(shí)元素所作的有意義推斷（1998），又將具有多維性和復(fù)雜性的“理解”概括和界定為解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、深入、自知等六個(gè)側(cè)面，并進(jìn)行了豐富而全面的闡述（2001）[5]。

1.2 “為理解而教”的起源與研究現(xiàn)狀簡(jiǎn)述

“為理解而教”（Teaching for Understanding）理念最先是由哈佛大學(xué)教育學(xué)院大衛(wèi)·珀金斯（David Perkins）教授在1993年“零點(diǎn)項(xiàng)目”（Project Zero）研究中提出。在此基礎(chǔ)上，美國(guó)課程研究專家格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）和杰伊·麥克泰格（Jay McTighe）于1999年創(chuàng)設(shè)了“追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)”（Understanding by Design，簡(jiǎn)寫為UbD）理論[6]。

在國(guó)外，自1998年威金斯和麥克泰格完成第一部UbD教學(xué)理論專著至今，經(jīng)過20年的不斷研究和完善，該教學(xué)理論已經(jīng)發(fā)展成為一套系統(tǒng)的教學(xué)理論。但是，有關(guān)該教學(xué)理論的主要論著仍集中在威金斯和麥克泰格的合著，如《Understanding by Design：Expanded》（《追求理解的設(shè)計(jì)：擴(kuò)展》，2005），《Schooling by Design：Mission，Action，and Achievement》（《設(shè)計(jì)教育：使命、行動(dòng)和成就》，2007）。當(dāng)前，哈佛大學(xué)教育研究生院瑪莎·斯通·威斯克（Martha Stone Wiske）博士在此基礎(chǔ)上繼續(xù)推進(jìn)“為理解而教”項(xiàng)目的研究和實(shí)踐，已經(jīng)取得了較為豐碩的成果。

國(guó)內(nèi)自2003年起，陸續(xù)翻譯引進(jìn)UbD理論。隨后，有一些高校學(xué)者、研究生和中小學(xué)教師開始嘗試進(jìn)行研究。如，何曄和盛群力（2006）認(rèn)為采用領(lǐng)會(huì)意義、靈活應(yīng)用和洞察自省三個(gè)維度，配以細(xì)化的指標(biāo)，可以對(duì)UbD中的理解維度進(jìn)行改造[7]，又詳細(xì)闡述了每個(gè)維度的功能、特點(diǎn)和表現(xiàn)，而且還體現(xiàn)出認(rèn)知與情感的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，突出了學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)的重要性（2006）[8]。呂林海和王愛芬（2008）對(duì)理解性學(xué)習(xí)與教學(xué)的思想緣起與內(nèi)涵論爭(zhēng)進(jìn)行了闡述，并提出從融合的視角去更好、更準(zhǔn)確地把握理解性學(xué)習(xí)的教育真義[9]。還有余少華、黃敏等人也相繼進(jìn)行了一些理論或?qū)嵺`研究[10～15]。此外，陶西平（2012）指出，為理解而教的理念是一種學(xué)習(xí)觀的改變，教學(xué)觀的改變，也是一種教學(xué)模式的改變，對(duì)當(dāng)前我國(guó)的基礎(chǔ)教育是一種可貴的啟示[16]。

1.3 化學(xué)學(xué)科理解

劉知新先生這樣描述化學(xué)學(xué)科理解：在處理化學(xué)問題時(shí)，思維具有一定深刻性、全面性和構(gòu)建一個(gè)完整的化學(xué)知識(shí)體系的能力[17]。

從教師教學(xué)與學(xué)科本身層面，化學(xué)學(xué)科理解是指教師對(duì)化學(xué)學(xué)科知識(shí)及其思維方式和方法的一種本原性、結(jié)構(gòu)化的認(rèn)識(shí)，它不僅僅只是對(duì)化學(xué)知識(shí)的理解，還包括對(duì)具有化學(xué)學(xué)科特質(zhì)的思維方式和方法的理解[18]。

就高中學(xué)生的化學(xué)學(xué)習(xí)層面，筆者認(rèn)為，化學(xué)學(xué)科理解是學(xué)生運(yùn)用化學(xué)學(xué)習(xí)方法對(duì)高中化學(xué)內(nèi)容基于知識(shí)關(guān)聯(lián)、認(rèn)知思路和核心觀念形成結(jié)構(gòu)化認(rèn)知，運(yùn)用不同的化學(xué)方法表征化學(xué)學(xué)科知識(shí)，在學(xué)習(xí)過程中認(rèn)同化學(xué)學(xué)科的育人功能和社會(huì)價(jià)值，形成化學(xué)學(xué)科的本質(zhì)認(rèn)知和具有化學(xué)學(xué)科特征的科學(xué)思維，運(yùn)用化學(xué)知識(shí)去認(rèn)識(shí)自然世界，從化學(xué)視角去探究、分析和解決與化學(xué)相關(guān)的問題或社會(huì)議題。

1.4 “為理解而教”的教學(xué)框架

“為理解而教”的教學(xué)框架包括四個(gè)關(guān)鍵組成部分：生成性主題、理解性目標(biāo)、理解性表現(xiàn)和持續(xù)性評(píng)估（不同的研究者可能有不同的表述用語(yǔ)）。盡管這四個(gè)組成部分常常按照這樣的順序排列，但是在教學(xué)實(shí)際中也可以根據(jù)需要進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。在我們的學(xué)科教學(xué)過程中，并非所有的主題（概念、題目等）都適用于“為理解而教”，生成性問題應(yīng)該是一個(gè)領(lǐng)域或一門學(xué)科的核心概念（學(xué)科大概念），是與生產(chǎn)生活有著較多聯(lián)系的、較容易獲得的（通常是真實(shí)的或模擬真實(shí)的）。在這個(gè)主題下，能夠延伸出多種可能不同的理解，教師需要界定一些具體的理解性目標(biāo)，并以能夠直接呈現(xiàn)（文本表達(dá)）給學(xué)生的開放性問題來陳述這些目標(biāo)，以指導(dǎo)和幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中聚焦于對(duì)主題的本質(zhì)性理解。而理解性表現(xiàn)是培養(yǎng)學(xué)生理解能力的核心所在，與理解性目標(biāo)是緊密聯(lián)系的，是學(xué)生在學(xué)習(xí)一個(gè)生成性主題的過程中以理解性目標(biāo)為指向的、所參與和表現(xiàn)出的一系列的過程性的和終結(jié)性的真實(shí)表現(xiàn)。持續(xù)性評(píng)估是在學(xué)習(xí)的理解性學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行的形成性的、具有診斷性的過程化評(píng)估，評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)可以是教師提供的標(biāo)準(zhǔn)、也可以是學(xué)生參與確定的標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)估主體可以包括教師、同伴和學(xué)生自己，評(píng)估的途徑也可以是多樣的，同時(shí)要公開評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)、定期（不定期）反饋[19]。

2 “為理解而教”的實(shí)施策略

“教”是為了“學(xué)”，“教”是為了“不教”。我們的課堂要促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)和掌握結(jié)構(gòu)化的學(xué)科知識(shí)，逐步形成具有學(xué)科特質(zhì)的科學(xué)思維和科學(xué)態(tài)度，對(duì)學(xué)科核心概念和基本觀念形成深刻的、本原性的、邏輯性的認(rèn)知，即理解（學(xué)科理解）。

2.1 豐富學(xué)科教學(xué)知識(shí)，持續(xù)增進(jìn)教師自身的化學(xué)學(xué)科理解

教師是課堂教學(xué)的主導(dǎo)者，是學(xué)生學(xué)習(xí)的引領(lǐng)者。無論從教育的哲學(xué)高度還是課程的本體論而言，知識(shí)獲得都是學(xué)校教育的根本目標(biāo)，教師的知識(shí)儲(chǔ)備和豐富程度勢(shì)必在很大程度上影響著學(xué)生的知識(shí)獲得。教師的學(xué)科專業(yè)知識(shí)豐富程度、教育教學(xué)研究意識(shí)和能力等是教學(xué)能否良好進(jìn)行的關(guān)鍵因素。《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確要求“開展基于學(xué)生化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的課堂教學(xué)，對(duì)化學(xué)教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求，要求教師進(jìn)一步增進(jìn)化學(xué)學(xué)科理解”，并提出“教師應(yīng)注重通過多種途徑和方法提高化學(xué)學(xué)科理解能力”[20]。

作為一名中學(xué)化學(xué)教師，我們要內(nèi)化和強(qiáng)化專業(yè)自覺意識(shí)，經(jīng)常性反思化學(xué)學(xué)科理解方面的不足，持續(xù)豐富自身的化學(xué)學(xué)科專業(yè)知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK），不斷增進(jìn)自身的化學(xué)學(xué)科理解。其途徑可以包括：第一，深入研讀高中化學(xué)教科書和高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和水平，學(xué)習(xí)并準(zhǔn)確把握學(xué)業(yè)質(zhì)量要求，深度理解各模塊的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)深度和教學(xué)廣度，建構(gòu)結(jié)構(gòu)化的化學(xué)學(xué)科知識(shí);第二，主動(dòng)回顧和重溫大學(xué)化學(xué)教材，從無機(jī)化學(xué)到有機(jī)化學(xué)，從化學(xué)原理到化學(xué)實(shí)驗(yàn)等等，相對(duì)系統(tǒng)地再次（經(jīng)常性）學(xué)習(xí)化學(xué)學(xué)科的專業(yè)知識(shí)，豐富和深度理解化學(xué)學(xué)科知識(shí);第三，潛心閱讀化學(xué)教學(xué)專業(yè)期刊和教育教學(xué)理論書籍，了解和學(xué)習(xí)學(xué)科教學(xué)和研究的動(dòng)向和成果，不斷豐厚自身的教育理論功底，形成“問題即課題”“教學(xué)即研究”的專業(yè)閱讀和研究意識(shí)，提升自身的教學(xué)研究能力;第四，主動(dòng)參加有關(guān)的學(xué)科教研和培訓(xùn)活動(dòng)，發(fā)揮教研組、備課組的作用，有針對(duì)性地開展所教內(nèi)容的學(xué)科理解研討，充分利用區(qū)域教研的力量，如名師工作室、教研聯(lián)合體（共同體）、化學(xué)學(xué)科基地、學(xué)科中心組等，通過不同層面或不同范圍的學(xué)科研討來持續(xù)增進(jìn)化學(xué)教師的學(xué)科理解[21];第五，注重學(xué)科深化和跨學(xué)科整合，“素養(yǎng)為本”的化學(xué)課堂教學(xué)要求基于真實(shí)的STEM問題、化學(xué)生產(chǎn)生活實(shí)際、化學(xué)史實(shí)等情境，促進(jìn)教學(xué)方式轉(zhuǎn)變，注重化學(xué)知識(shí)的深度理解和跨學(xué)科的遷移應(yīng)用，提高化學(xué)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力，促進(jìn)跨學(xué)科教學(xué)的探索;第六，充分發(fā)揮化學(xué)實(shí)驗(yàn)的創(chuàng)新功能，化學(xué)教師要經(jīng)常進(jìn)實(shí)驗(yàn)室做做實(shí)驗(yàn)，既挖掘?qū)嶒?yàn)探究的教學(xué)價(jià)值，又提升教師的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和實(shí)驗(yàn)創(chuàng)新能力。

2.2 轉(zhuǎn)變化學(xué)課堂樣態(tài)，開展基于真實(shí)情境的問題解決學(xué)習(xí)

“素養(yǎng)為本”的課堂教學(xué)倡導(dǎo)基于創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，引領(lǐng)學(xué)生開展以實(shí)驗(yàn)探究為主的科學(xué)探究，重視發(fā)展學(xué)生問題解決的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)下的學(xué)生主動(dòng)參與、積極建構(gòu)的深度學(xué)習(xí)，真正踐行“為理解而教”的時(shí)代理念。《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出，真實(shí)、具體的問題情境是學(xué)生化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)形成和發(fā)展的重要平臺(tái)，為學(xué)生化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)提供了真實(shí)的表現(xiàn)機(jī)會(huì)，教師要緊緊圍繞化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生積極開展建構(gòu)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)和問題解決學(xué)習(xí)。

問題解決是一種伴隨終身的學(xué)習(xí)能力，在問題解決中才能促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的“理解”。就教學(xué)而言，問題解決是一種貫穿教學(xué)始終的教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)方法，是師生基于真實(shí)生活問題情境，通過科學(xué)探究和協(xié)作溝通，共享問題解決方案、共同理解任務(wù)、交流觀念和思想，實(shí)現(xiàn)由當(dāng)前目標(biāo)狀態(tài)到預(yù)期目標(biāo)狀態(tài)轉(zhuǎn)變的探究活動(dòng)。問題解決并不是一種具體的教學(xué)模式或?qū)W習(xí)模式，而是一種基于發(fā)展核心素養(yǎng)視角的，融教學(xué)認(rèn)識(shí)觀、價(jià)值觀與方法論于一體的課堂教學(xué)樣態(tài)[22]。指向化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的高中化學(xué)課程倡導(dǎo)讓化學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)成為發(fā)展批判性思維和問題解決的過程;倡導(dǎo)化學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)成為同伴交往與協(xié)作、集體創(chuàng)造知識(shí)的過程[23]。

當(dāng)前，隨著對(duì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)和化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)涵理解的不斷深入，我們?cè)絹碓秸J(rèn)識(shí)到，具有化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的人，在他（她）未來的生活和工作中應(yīng)該是能夠有效地應(yīng)用（遷移）化學(xué)知識(shí)、化學(xué)思維、化學(xué)方法去解決復(fù)雜的、不可預(yù)測(cè)的情境中的化學(xué)相關(guān)問題，具有服務(wù)于未來發(fā)展和終身發(fā)展的、服務(wù)于社會(huì)生產(chǎn)和自身生活的正確的價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。這也就表明，學(xué)生的化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)必須在化學(xué)問題解決學(xué)習(xí)中形成和發(fā)展，而化學(xué)問題的解決正是促進(jìn)和形成化學(xué)學(xué)科理解的過程[24]。基于“問題解決”的化學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)該是具有化學(xué)學(xué)科特質(zhì)、切合化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)培育的、以“問題”和“問題解決”為基本指向和教學(xué)核心的課堂樣態(tài)，是貫穿教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂組織和作業(yè)設(shè)計(jì)整個(gè)過程的，也是貫穿學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、課堂參與和作業(yè)完成整個(gè)過程的。

因此，“為理解而教”的化學(xué)問題解決學(xué)習(xí)，就是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)的問題情境，在問題解決中理解化學(xué)，在問題解決中形成化學(xué)思維、學(xué)會(huì)化學(xué)方法，在問題解決中應(yīng)用化學(xué)、形成和發(fā)展化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。其基本教學(xué)流程可簡(jiǎn)化為：提煉化學(xué)學(xué)科大概念，生成單元化探究主題→創(chuàng)設(shè)真實(shí)問題情境，生成探究性問題（任務(wù)）→開展協(xié)作式科學(xué)探究，發(fā)展化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。具體而言，首先，教師根據(jù)高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，提煉和梳理化學(xué)學(xué)科大概念，建構(gòu)包含概念結(jié)點(diǎn)和相互關(guān)系的概念圖譜，衍生學(xué)習(xí)主題或探究主題。其次，教師根據(jù)探究主題創(chuàng)設(shè)真實(shí)（或模擬真實(shí)）問題情境，并設(shè)計(jì)問題或問題鏈，問題的設(shè)計(jì)要關(guān)注化學(xué)知識(shí)、化學(xué)思維、化學(xué)方法等不同視角，也要關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和認(rèn)知差異。當(dāng)然，問題也會(huì)在課堂中生成，課堂是開放的問題課堂，課堂就一定有若干問題的生成。第三，創(chuàng)設(shè)化學(xué)問題的探究空間，引領(lǐng)學(xué)生開展師生、生生、生本的多元互動(dòng)，充分調(diào)動(dòng)與發(fā)揮學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性，引導(dǎo)學(xué)生像化學(xué)家那樣去思考與解決問題，在學(xué)生經(jīng)歷真實(shí)的探究歷程中形成化學(xué)學(xué)科理解[25]。

2.3 緊扣學(xué)科的大概念，進(jìn)行“由終至始”的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)

“為理解而教”的化學(xué)課堂就是在教師有深入的化學(xué)學(xué)科理解的基礎(chǔ)上，緊扣化學(xué)學(xué)科大概念，以基于真實(shí)情境的問題教學(xué)樣態(tài)為依托，進(jìn)行“由終至始”逆向教學(xué)設(shè)計(jì)。格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格認(rèn)為[26]，傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中薄弱的、盲目的設(shè)計(jì)一般有兩種形式，即“活動(dòng)導(dǎo)向設(shè)計(jì)”和“灌輸式學(xué)習(xí)”。前者在于“只動(dòng)手不動(dòng)腦”，學(xué)生往往只是參與活動(dòng)，看似整個(gè)教學(xué)過程很熱鬧，而并沒有對(duì)活動(dòng)意義的深刻思考，缺乏明確的智能發(fā)展目標(biāo)的引導(dǎo)，就算學(xué)生真的有所領(lǐng)悟和收獲，也是伴隨著有趣的體驗(yàn)偶然發(fā)生的，這種設(shè)計(jì)普遍存在于小學(xué)和初中;后者則普遍存在于高中和大學(xué)，這種教學(xué)設(shè)計(jì)沒有總括性目標(biāo)來引導(dǎo)，是散亂的知識(shí)羅列，學(xué)生被動(dòng)接受和淹沒在眾多的事實(shí)、觀點(diǎn)和閱讀中。這兩種教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)行為的產(chǎn)生，主要是因?yàn)榻處熢诮虒W(xué)設(shè)計(jì)中注重的是“輸入端”，即思考教什么、如何教，而忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)就是要轉(zhuǎn)變和翻轉(zhuǎn)設(shè)計(jì)視角，從“輸出端”開始，教師要明確并詳細(xì)闡述預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，思考什么可以證明學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成、達(dá)成這些目標(biāo)的證據(jù)是什么樣的等問題，所有的教學(xué)活動(dòng)都是在預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的導(dǎo)向下有序展開。他們強(qiáng)調(diào)，在“為理解而教”的教學(xué)活動(dòng)中，要把握“我們是培養(yǎng)學(xué)生用表現(xiàn)展示理解的指導(dǎo)者，而不是將自己的理解告知學(xué)生的講述者”。

逆向教學(xué)設(shè)計(jì)要求體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)行為的層次性和進(jìn)階性，要對(duì)教學(xué)內(nèi)容作出選擇，并明確教學(xué)重點(diǎn)，而不是對(duì)所有教學(xué)內(nèi)容“平均用力”。為此，格蘭特·威金斯用三個(gè)嵌套的橢圓形來描述了圍繞大概念確定教學(xué)優(yōu)先次序的框架（見圖1），對(duì)教學(xué)內(nèi)容要進(jìn)行依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)要求和學(xué)生認(rèn)知實(shí)際，圍繞大概念進(jìn)行取舍、整合，形成大主題化的單元教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)化設(shè)置，進(jìn)而產(chǎn)生適切的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果和合適的教學(xué)行為[27]。

我們知道，教育的根本目的不是知識(shí)本身的獲得，而是在知識(shí)獲得的過程中對(duì)學(xué)科本質(zhì)的認(rèn)知、學(xué)科方法的獲得及學(xué)科思維的形成，是超越知識(shí)和技能之上的學(xué)科核心素養(yǎng)的形成。格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格總結(jié)形成了逆向設(shè)計(jì)的模板，并具體細(xì)分為單頁(yè)模板、三頁(yè)模板和六頁(yè)模板。其中單頁(yè)模板相對(duì)較為簡(jiǎn)潔清晰，且更易于進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。該模板在階段1要求教師結(jié)合國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)思考需要學(xué)生理解的學(xué)習(xí)目標(biāo)，根據(jù)問題構(gòu)建理解框架;階段2要求教師為預(yù)期的理解目標(biāo)思考多種評(píng)估方法以收集證據(jù);階段3要求列出主要學(xué)習(xí)活動(dòng)和課程。對(duì)于學(xué)習(xí)計(jì)劃，則綜合了“WHERETO”7個(gè)要素（見表1）來提升學(xué)習(xí)體驗(yàn)效果[28]。

逆向教學(xué)設(shè)計(jì)是以大概念和核心任務(wù)為統(tǒng)領(lǐng)進(jìn)行的單元教學(xué)設(shè)計(jì)，不是知識(shí)點(diǎn)的簡(jiǎn)單累加，是要在教學(xué)設(shè)計(jì)中跳出零散的知識(shí)點(diǎn)，站在學(xué)科大概念的高度，立足化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展的視角，在學(xué)生立場(chǎng)視角關(guān)注學(xué)生認(rèn)知的迷思概念和前概念的影響，關(guān)注學(xué)科認(rèn)知的內(nèi)在邏輯，精心選擇和優(yōu)化組織單元化的教學(xué)內(nèi)容，以預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果為教學(xué)行為的導(dǎo)向，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入真實(shí)情境下的以問題解決為主要形式的深度學(xué)習(xí)。

3 結(jié)語(yǔ)

教是為了學(xué)，教是為了不教。切實(shí)指向?qū)W科本質(zhì)和學(xué)科理解的教學(xué)，對(duì)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培育有著重要的實(shí)踐價(jià)值和理論意義，是教育的應(yīng)然追求。面對(duì)當(dāng)前的教育現(xiàn)實(shí)和形勢(shì)，我們可能還有很長(zhǎng)一段路要走，或許也還會(huì)有些艱難。但是，我們一直在路上！

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