“互聯網+任務驅動”在植物生物學實驗教學中的應用

袁軼君 劉娜娜 陳傳紅 金衛根 饒軍

摘要：當前，在國家大力提倡“互聯網+”的時代背景下，基于目前植物生物學課程特點和教學現狀，文章探討將互聯網與任務驅動教學結合引入生物科學與生物技術專業基礎課程植物生物學的實踐教學中。以探索問題來引導學生的學習興趣和動機，讓學生帶著真實的任務來學習。文章通過植物生物學的教學實踐，從改進教學方法入手，運用“互聯網+任務驅動”的現代教學手段，在教學和管理方法上做出探討。

關鍵詞：互聯網+;任務驅動;植物生物學

中圖分類號：G642.0? ? ?文獻標志碼：A? ? ?文章編號：1674-9324（2020）15-0391-02

植物生物學是高等院校生物技術專業學生進入大學后首先接觸的專業基礎課，它是植物生命科學研究的基礎學科，同時也是生態學、遺傳學、發育生物學等專業課程學習的基礎[1]。植物生物學是闡述植物的形態、構造、生理、分類、遺傳變異和進化及其與環境相互關系的一門課程，它的內容相當豐富，涉及知識面較廣，概念難記憶且抽象而又富有實踐性等特點[2]。植物生物學的直觀性強、富有實踐性的學科性質，決定了實驗教學是整個教學環節的重要部分，它對培養學生分析問題和解決問題的能力、綜合素質的提高和創新能力，具有獨特的作用，是一般的課堂教學無法替代的。

一、植物生物學實驗教學過程中存在的問題

近年來，教育部不斷出臺相關文件[3，4]，大力加強實踐教學的改革創新探索，為實踐教學的長足發展提供了有力的保障，實踐教學的重要性也被廣泛認可，但依然存在一些問題。以植物生物學實驗課程為例。當前，在植物生物學課程教學過程中，在原有的基礎上加強了應用性實踐操作，將理論與實踐進行有效的結合。然而在實際教學過程中，目前依然以理論教學為主，以實踐教學為輔。植物生物學實驗大多以聽實驗老師講解為主，學生然后按照老師講解的內容和實驗要求進行實驗，沒有創新，學習積極性不高。例如在“植物細胞的顯微結構”實驗教學中，實驗課前授課老師提前準備好所有的實驗材料，實驗課上老師首先講解實驗的內容和詳細的實驗步驟，學生按步驟操作實驗方法。在整個實驗過程中，學生缺乏思考和學習主動性，大部分學生都沒有去分析實驗過程中出現的各種現象，缺少學習的積極性和思考問題的主觀能動性。植物分類學作為植物生物學的重要組成部分，在開發利用植物資源方面起著重要作用，其教學目標是要求學生能夠識別常見植物，區分相近屬、種，把握常見科屬特征，使用工具書鑒定陌生植物。當前，大多數高等院校在開展植物分類實踐教學過程中，首先由任課教師根據理論課教學進度對所學各科植物進行觀察及相關科、屬植物的莖、葉、花、果實等結構進行解剖描述，然后學生利用臘葉標本及新鮮植物標本進行解剖、觀察、描述;實驗完畢完成相應實驗報告。這種課程模式學生的思維僅僅停留在理論的驗證及特征的記憶階段，學生缺乏獨立思考和創新，不利于學生積極性和創造性的發揮。

二、“互聯網+任務驅動”方法的建立

植物學傳統教學模式中，教師一直是課堂的中心，始終強調植物學學科系統知識的傳授[5，6]，而忽視了學生的主體地位，這種教學模式無法完全滿足現代教育模式的發展，亟待引入新的教學理念和教學手段。任務驅動教學法是建構主義理論中的一種教學模式，是一種以學生為本的新型教學理念，教學過程強調學生主動性的發揮。它的實施是由教師將教學內容設計成具體的任務，讓學生帶著真實的任務學習，既達到了教學的目標，又培養了學生分析問題和解決問題的能力。任務驅動教學法強調學生的學習必須與任務或問題相結合，學生帶著真實的任務去學習，使得他們擁有學習的主動權。因此，整個學習的過程不僅僅是知識的傳遞，更是學生主動構建知識經驗的過程[7]。這種以教師引導和學生主動學習相結合的教學方法，既符合教學的實用性和層次性，又符合探究式的學習模式。盡管任務驅動教學法等先進的教學理念的引入，有效改善了傳統教學模式的弊端;但隨著網絡技術的發展，大數據庫及人工智能時代的來臨，植物生物學學科內容也在迅速地擴充和不斷地更新。因此，在國家大力提倡“互聯網+”的時代背景下，將任務驅動教學與互聯網結合，引入植物生物學實驗的教學，將是一種積極的嘗試。

三、植物生物學實驗教學中“互聯網+任務驅動”的實施過程

筆者所在教學團隊多年來一直致力于植物學課程建設和改革工作，我們嘗試利用植物生物學實驗中的“校園植物的分類學調查研究”這一內容構建“互聯網+任務驅動”的教學模式。從利用檢索表、筆記本等傳統的實驗方法讓學生來認識校園植物，改為利用移動互聯網工具、相機及網絡資源等開展校園植物的調查研究，發揮學生的主體作用，使他們成為課堂教學互動的主體。

以小組4—6人為單位，根據學生的興趣分配任務，如設置觀賞植物調查小組、藥用植物調查小組、果樹植物調查小組等，充分調動學生的學習興趣。小組成員帶著真實的任務以團隊的形式在探索中開展調查研究。學生借助于移動互聯網端的各種應用程序及數據庫開展調查，例如學生以智能手機端的app為載體，首先小組成員利用“兩步路”的應用程序對調查的目標進行定位;然后根據課堂上所掌握的每一種植物的形態學及分類學特點并借助于一些植物識別應用程序（形色、花伴侶等）對調查的植物進行識別和鑒定;從而在實踐中掌握了所調查植物的科屬特征。最后，小組成員根據校園里某一類植物資源的調查結果，以PPT匯報的形式介紹該類植物資源在校園里的分布、種類、形態特征等情況，全班開展課堂討論，從而實現讓學生主動發現問題、思考問題和解決問題的教學目標。整個過程中，“互聯網+任務驅動”教學法的實施使得課本抽象的知識生動地走進了學生的生活，較好地促進了課堂理論知識的內化;培養了學生的創新思維和團隊合作精神;同時還激發了學生自主學習的興趣。這種以學生為主體的教學方式，既激發了學生學習的興趣，又培養了他們利用現代化的工具獲取和探究知識的能力。

四、小結

綜上所述，通過“互聯網+任務驅動”的教學方法，顯著提高了學生自主、探究的學習能力，激發了學生的創造力，增加了課堂教學的活力，改變了傳統的實驗教學中“以教師為中心”的單向灌輸的模式，將課堂的主動權真正交給了學生。除此之外，“互聯網+任務驅動”的教學方法還可以用于動物學、分子生物學、遺傳學等課程的實驗教學，相信也能為相應的課程教學提供參考和借鑒。

參考文獻：

[1]鄒崢嶸，鄧榮根，段小華.植物生物學課程課堂教學與網絡資源的整合[J].高校生物學教學研究，2014，4（2）：29-31.

[2]滕紅梅.四位一體植物生物學實踐教學體系改革[J].運城學院學報，2013，31（2）：59-62.

[3]教育部等部門關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6870/201209/142870.html.

[4]教育部、農業部、國家林業局關于推進高等農林教育綜合改革的若干意見[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7949/201404/xxgk_16694.html.

[5]賈娜爾·阿汗，楊曉絨.提高植物學課堂教學效果的探索與實踐[J].伊犁師范學院學報：自然科學版，2014，（3）：73-75.

[6]譚玲玲.對提升植物學課堂教學有效性的探索[J].考試周刊，2012，（53）：164-165.

[7]李佳楠，周世力，周理紅.任務驅動教學法在生物技術大實驗課程教學中的應用[J].科教導刊，2015，（11z）：100-101.