特殊教育專業學生融合教育素養影響因素研究
——以南寧師范大學為例

黃鐘河 邵樂怡 馬小蘭

（南寧師范大學教育科學學院 廣西南寧 530001）

一、問題提出

在融合教育背景下，我國隨班就讀教育逐漸成為特殊教育的主要形式，超過半數的特殊兒童在普通學校就讀[1]。特殊兒童在普通學校就讀給隨班就讀教師課堂教學和管理帶來新的挑戰，教師需兼具普通教育和特殊教育復合型能力[2]。近年來，越來越多高校設置特殊教育專業[3]，但大多數特殊教育專業主要面向特殊教育學校，僅有個別院校專門設置隨班就讀專業[4]。目前，大部分隨班就讀教師來自普通教育師范專業，但只有少數師范院校真正開設特殊教育課程，且這些課程主要以公選課的形式開設[5]。研究發現，很多隨班就讀教師缺乏融合教育素養，其融合教育專業知識、能力普遍不足，尤其在支持或資源的主動獲取及利用上表現更為突出[6]。相比于東部沿海發達地區，西部地區隨班就讀教育發展面臨更大的挑戰，如廣西全區目前6—15 歲隨班就讀人數有13626人，但隨班就讀教師數量嚴重缺乏。為了滿足區域隨班就讀教育發展的師資需求，除了積極面向普通教育師范生開設特殊教育課程外，還需加強培養地方本科院校特殊教育專業學生的融合教育素養。2016年，南寧師范大學設置特殊教育專業，每年招收本科生30 個左右。前人研究更多關注學前教育本科生的融合教育素養問題[7]，缺乏從特殊教育本科生的角度對這方面問題進行深度剖析。

隨班就讀教師職前培養成功的首要標志是學生愿意從事隨班就讀教育工作，但特殊教育專業學生融合教育素養是否影響其從事隨班就讀教育工作的意愿呢？專業認同指學習者在了解所學學科基礎上產生情感上的接受和認可，并伴隨積極的外在行為和內心適切感，是一種情感、態度乃至認識的移入過程[8]。研究表明，專業認同影響大學生專業能力的發展和職業生涯規劃[9]，而特殊教育專業學生專業認同影響其就業選擇[10]，那特殊教育專業學生專業認同是否影響其融合教育素養水平及其職業傾向呢？社會支持是以個體為中心，個體及其周圍有接觸的人以及個體與這些人之間的交往活動所構成的系統[11]。研究表明，教育學碩士研究生專業認同與社會支持之間存在相互影響的關系[12]，那特殊教育專業學生社會支持與專業認同是否存在聯系，社會支持與專業認同是否影響學生的融合教育素養水平及其從事隨班就讀教育工作的意愿呢？

基于特殊教育專業學生專業認同較低[13]、學生多被動選擇特殊教育專業，再加上很多學生反映他們家人并不太支持或看好特殊教育專業，本研究結合相關理論知識建立以社會支持為中介變量，專業認同影響融合教育素養及其職業傾向的理論假設模型，即特殊教育專業學生融合教育素養影響其職業傾向，專業認同影響融合教育素養并進一步影響其職業傾向，而社會支持也影響融合教育素養并進一步影響其職業傾向；以南寧師范大學特殊教育專業學生為例，驗證該假設。

二、研究方法

（一）研究對象。本研究以南寧師范大學特殊教育專業學生為例，共發121份問卷（四個年級的學生共121人），回收并有效的問卷有116份，問卷有效率為95.87%。其中，男生7人，女生 109 人；大一 27 人，大二 30 人，大三 31 人，大四 28人；自主選擇專業54人，調劑54人，父母或其他人影響8人；家人一般支持學習本專業51人，比較支持36人，比較不支持16人，非常支持12人，非常不支持1人；周圍有殘疾人61人，曾接觸殘疾人95 人；了解融合教育的途徑主要有課堂教學（102人），其次是媒體、網絡（75人）、隨班就讀觀察（72人）和公益講座（62人）等。

（二）研究工具。

1.特殊教育專業本科生融合教育素養調查問卷。本研究參考王雁等人的《隨班就讀教師專業素養問卷》[14]，結合特殊教育專業本科生的特點，從專業態度、專業知識、專業技能和支持利用四個維度改編問卷。該問卷采用里克特5 點計分法，“1”表示“非常不符合”，“5”表示“非常符合”。問卷共35題，其中專業態度9題，專業知識8題，專業技能10題，支持利用8 題。問卷各維度的Cronbach's Alpha 系數分別為0.769、0.919、0.879與0.859，問卷的內部一致性信度為0.914，驗證性因素分析后得到各項擬合指數為：p=0.069＞0.05，CMIN/DF=2.679＜3.0，GFI=0.978＞0.9，RMR=0.015＜0.05，NFI=0.954＞0.9，IFI=0.971＞0.9，TLI=0.910＞0.9，CFI=0.970＞0.9，說明該問卷信效度較好。

2.特殊教育專業本科生專業認同調查問卷。本研究采用秦攀博的《大學生專業認同問卷》[8]，包括適切性、認知性、行為性和情感性四個維度。該問卷使用里克特5點計分法，“1”表示“非常不符合”，“5”表示“非常符合”。問卷共23題，其中適切性4題，認知性5題，行為性6題，情感性8題。問卷各維度的 Cronbach's Alpha 系數分別為 0.676、0.799、0.761與0.872，問卷的內部一致性信度為0.918，驗證性因素分析后得到各項擬合指數為：GFI=0.970＞0.9，RMR=0.011＜0.05，NFI=0.965＞0.9，IFI=0.973＞0.9，TLI=0.919＞0.9，CFI=0.973＞0.9，說明該問卷信效度較好。

3.社會支持評定量表。本研究采用肖水源的《社會支持評定量表》[15]，僅對量表中一些不符合學生身份特點的文字項目進行了修改（如把“同事”改為“同學”）。問卷包括客觀支持、主觀支持和對社會支持的利用度三個維度，共10題，其中客觀支持3 題，主觀支持4 題，對社會支持的利用度3題。量表計分方法為：第1—4、8—10題，選擇1、2、3、4項，分別計1、2、3、4分；第5題每項從“無”到“全力支持”分別計1—4分，之后計四項總分；第6、7題選擇“無任何來源”項計0分，選擇“下列來源者”，選幾個計幾分；該量表總分即10個題目計分之和，分數越高，社會支持度越高。問卷的內部一致性信度為0.722（由于問卷各維度的Cronbach's Alpha 系數分別為0.265、0.659與0.593，信度較低，故下文不再從各維度去分析）。

（三）施測程序與數據處理、分析。該研究采用問卷調查法，以班級為單位進行問卷發放。研究者向被試（學生）介紹本研究的目的與意義，并強調本研究不記名，答案無對錯之分，要求學生根據自身的情況如實填寫。該研究通過SPSS20.0軟件對全部數據進行整理，對數據進行描述統計、相關分析等；通過Amos21軟件進行路徑分析及中介效應檢驗等。

三、研究結果

（一）專業認同、社會支持與融合教育素養及其職業傾向的基本狀況。表1所示，融合教育素養維度得分為3.61，專業認同維度得分為3.81，融合教育職業傾向維度得分3.77。具體來看，專業態度維度得分最高（4.37），其次為專業技能（3.56）和支持利用（3.48）維度，最后為專業知識（3.04）；適切性、認知性維度得分最高（均為3.94），其次為行為性（3.82），最后為情感性（3.56）。而社會支持維度得分為37.56，客觀支持維度得分為8.85，主觀支持維度得分為20.45，對社會支持的利用度維度得分為8.26。通過四分位數統計頻次方法計算，社會支持（38.00）、客觀支持（9.00）和主觀支持（21.00）維度均值均低于中位數，只有社會支持的利用度維度略高于中位數（8.00）。

通過獨立樣本T檢驗發現，專業知識在是否接觸過殘疾人上存在差異（p=0.005≦0.01，t=3.10），且接觸過殘疾人的學生專業知識高于未接觸的學生（3.15＞2.50）。通過單因素方差分析發現，專業知識（p=0.000≦0.001，F=19.05）、社會支持（p=0.047≦0.05，F=2.74）及其客觀支持（p=0.009≦0.01，F=4.07）維度在年級變量上存在差異。經過LSD 事后檢驗發現，大一學生的專業知識水平低于大二、大三和大四；大四社會支持水平小于大一，大四客觀支持水平低于大一、大二和大三，大二低于大一和大三。認知性維度在專業選擇原因上存在差異（p=0.011≦0.05，F=4.68），而經過LSD 事后檢驗發現，學生自主選擇的認知水平大于調劑的認知水平。

表1 專業認同、社會支持與融合教育素養及其職業傾向的均值、標準差及相關系數矩陣

（二）專業認同、社會支持與融合教育素養及其職業傾向的相關分析。由表1可知，專業認同、社會支持與融合教育素養及其職業傾向之間存在正相關性。其中，融合教育素養與專業認同、社會支持、融合教育職業傾向呈顯著正相關（p≦0.01），專業認同與社會支持呈正相關性（p≦0.05）。具體來看，除了專業支持與專業態度、社會支持，支持利用與專業知識，適切性與社會支持，認知性與專業知識、專業技能，行為性與社會支持、專業支持，主觀支持與專業知識、適切性，對社會支持的利用度與專業認同及其四個維度、專業知識，融合教育職業傾向與專業知識，客觀支持與各個維度（除了社會支持），這些變量之間未存在相關性外，其它變量之間都存在相關性。

（三）專業認同、社會支持與融合教育素養及其職業傾向的路徑分析。本研究以專業認同為自變量（適切性、認知性、行為性和情感性為其觀察變量），融合教育素養為因變量（專業態度、專業知識、專業技能和支持利用為其觀測變量），融合教育職業傾向為最終因變量，社會支持為中介變量構建模型。結果顯示該模型的擬合指標如下：CMIN/DF=1.495＜3.0，GFI=0.925＞0.9，RMSEA=0.066＜0.08，NFI=0.904＞0.9，IFI=0.966＞0.9，TLI=0.949＞0.9，CFI=0.965＞0.9，PGFI=0.521＞0.5，PNFI=0.623＞0.5，均達到標準，說明此結構模型適匹度較好，可接受該模型（見表2）。

表2 結構模型擬合指標分析

為檢驗專業認同、社會支持與融合教育素養及其職業傾向之間產生的中介效應，采用Bootstrap 檢驗（Biascorrected percentile method），設置樣本量為5000，95%的置信期間。數據結果顯示：在專業認同影響融合教育素養過程中社會支持的中介效應Bootstrap置信區間不包含0，中介效應達到顯著水平（0.008，0.150），值為0.060。剔除中介效應后，專業認同對融合教育素養的直接效應依然顯著（0.634，0.977），值為0.814。社會支持在專業認同影響融合教育素養過程中起部分中介作用。由此可見，專業認同既可直接影響融合教育素養，也可通過社會支持間接作用于融合教育素養，具體中介作用模型見圖1。

圖1 社會支持在融合教育素養與專業認同之間的中介作用

四、討論

（一）專業認同、社會支持與融合教育素養及其職業傾向基本狀況的討論。研究結果顯示，特殊教育專業學生融合教育職業傾向平均分為3.77分，屬于中等水平，表示學生“一般愿意”或“比較愿意”從事融合教育工作，但其職業傾向在各個變量上未存在差異。

融合教育素養及專業知識、技能、支持利用維度的平均分介于3—4 分之間，處于中等水平；專業態度為4.37 分，得分較高，處于偏上水平；四個維度平均分由高到低分別是專業態度、專業技能、支持利用和專業知識；大一學生的專業知識水平低于大二、大三和大四，接觸過殘疾人的學生專業知識高于未接觸的學生。專業態度較高，與高校學前教育專業學生融合教育素養研究的結果一致[16]，但專業知識較低，可能與學校融合教育理論課程偏少原因有關。前人研究表明，性別、年級對高校學前教育專業學生的融合教育素養沒有影響，但與特殊兒童的接觸方式會對其產生影響[16]。在本研究中，大一學生剛入學，還未系統學習融合教育課程，這可能導致其專業知識水平低于其它年級，而接觸殘疾人可能更有助于學生理解融合教育理論知識。

專業認同及其維度的平均分介于3—4 分之間，處于中等水平，四個維度平均分由高到低分別是適切性、認知性、行為性和情感性，專業認同水平與前人的研究結果一致，但特殊教育師范生專業認同研究表明情感性認同得分最高，適切性認同得分最低[13]。已有研究發現，年級、錄取志愿、是否自愿報考等因素會影響特殊教育專業學生的專業認同，調劑生專業認同與職業決策自我效能總分之間存在顯著正相關[17]，而本研究也發現學生自主選擇的認知水平大于調劑的認知水平[18]。

社會支持及其各維度的平均分低（或略高）于其中位數，說明特殊教育專業學生的社會支持水平較低，且大四社會支持水平小于大一，大四客觀支持水平低于大一、大二和大三，大二低于大一和大三。前人研究發現，低年級組特殊教育專業學生社會支持得分顯著高于高年級組學生，原因為：大學四年，特殊教育專業學生經歷從依賴到獨立的社會發展過程，低年級學生會得到更多的社會支持，尤其是教師的支持；且愿意從事特殊教育行業的學生得分高于不愿意的學生[19]。

（二）專業認同、社會支持與融合教育素養及其職業傾向相關性的討論。在融合班級中，教師需兼顧普通學生和特殊學生，這要求融合教育教師不僅要具有較高的專業態度，還應具有較高的專業知識與技能，能更好地應對隨班就讀學生的學習和行為等問題。有研究指出，融合教育中的諸多理論困惑與實踐問題還需教師在專業發展意識下主動探索和解決[20]，故融合教育教師還需具有一定獲取、利用支持的能力。雖然還未有較多研究探討融合教育素養與融合教育職業傾向之間的關系，但已有研究證明學生從教動機、職業認識與教師職業選擇顯著相關[21]。對于特殊教育專業學生來說，他們越了解和接納融合教育，越具有從事融合教育工作的能力，就越有可能選擇融合教育工作。可見，融合教育理論知識的學習及相關實踐經驗的積累有助于特殊教育專業學生認識、理解融合教育工作，提高融合教育技能及獲取、利用支持的能力，進而接納融合教育，踐行融合教育。

前人研究發現，大學生專業認同、社會支持均與職業決策困難存在顯著正相關[22]，專業認同與社會支持也具有相關性[23]，而社會支持可通過結果預期作用于職業興趣，最終影響擇業意向[24]。特殊教育專業學生專業認同水平在一定程度上影響其就業選擇[10]，而專業認同程度越高，其職業決策過程中遇到的困難就越少[25]。本研究發現，特殊教育專業學生專業認同、社會支持與融合教育素養及其職業傾向之間存在正相關性，表明專業認同、社會支持水平越高，融合教育素養水平越高，越傾向于選擇從事融合教育工作。在本研究中，特殊教育專業是該校新設立的一個專業。雖隨著社會經濟的發展以及國家政策的支持，特殊教育不斷受到重視并獲得快速發展。但特殊教育作為一個新專業，多數學生被調劑而來，對所學專業興趣一般[26]，且新領域社會認知度還不夠，畢業生仍不太愿意從事對口專業的工作[27]。

專業認同是學生樂學好教的前提[28]，是專業學習行為產生的基礎[29]。但我國高等特殊教育師范本科生培養現狀仍不理想，存在人才流失問題，部分學生不喜歡也不認同特殊教育，不愿意繼續特殊教育專業學習或從事相關工作[30]。可見，專業認同不僅影響特殊教育專業本科生專業素養的提升（這里指融合教育素養），也影響其選擇對口專業的傾向。從專業認同的認知性維度來說，實施融合教育仍面臨巨大的挑戰，社會接納度不夠，有效落實融合教育又要求教師具有更高的專業素養，這給特殊教育專業學生選擇融合教育工作帶來更大的壓力；從情感性維度來說，多數學生由于高考分數等方面原因選擇了特殊教育專業，他們家人對這個專業缺乏了解，周圍其他人對特殊教育工作存在偏見，再加上普通學校對特殊學生接納程度低等，這致使特殊教育專業學生選擇融合教育工作時更有顧慮；從行為和適切性維度來說，當特殊教育專業學生不滿意其專業時將盡力逃離當前處境，加入他們認為更有積極價值的事業，或努力使當前處境呈現出更有意義的特征，如消極抵抗、轉專業、主動投入、修雙學位、參與社團活動等[27]。社會支持，尤其是親密關系（如家庭、朋友等）的支持可提供物質和精神上的幫助，增加個體的安全感、歸屬感以及應對生活的能力。當面臨專業、職業困惑時，社會支持能有效幫助特殊教育專業學生提高自身專業認同感和從事融合教育工作的意愿。

（三）社會支持的部分中介作用。本研究發現，社會支持在專業認同影響融合教育素養過程中起部分中介作用，專業認同既可直接影響融合教育素養，也可通過社會支持間接作用于融合教育素養。在本研究中，近半數學生因被調劑而選擇特殊教育專業，專業認同總體水平不高，這可能影響他們專業學習的主動性，進而影響其專業學習成績。融合教育素養水平不高，專業知識水平較低，也許可作為進一步佐證該項推測的證據。超過半數學生家長“一般”支持或不支持他們孩子學習特殊教育專業，社會支持總體水平較低，這可能影響他們在專業接納與投入學習等過程中獲得社會支持的能力，進而影響其專業學習成效。具體來看，學生獲得社會支持會使他們獲得物質或精神方面的動力，減輕其專業學習壓力，提高學習心理的投入，獲得較高的學習成就。

五、研究總結反思與建議

（一）研究總結反思。

1.研究總結。本研究的結論如下：（1）特殊教育專業學生專業認同、社會支持、融合教育素養及其職業傾向仍較低，除了專業態度較高外，其它維度都處于中等水平；（2）專業知識在是否接觸過殘疾人、年級上存在差異，接觸過殘疾人的學生專業知識高于未接觸的學生，大一學生的專業知識水平低于大二、大三和大四；社會支持及其客觀支持維度在年級變量上存在差異，大四社會支持水平小于大一，大四客觀支持水平低于大一、大二和大三，大二低于大一和大三；認知性維度在專業選擇原因上存在差異，學生自主選擇的認知水平大于調劑的認知水平；（3）專業認同、社會支持與融合教育素養及其職業傾向之間存在正相關性；（4）專業認同既可直接影響融合教育素養，也可通過社會支持間接作用于融合教育素養。

2.研究反思。雖然，最終研究結果顯示社會支持是特殊教育專業學生專業認同作用于融合教育素養及其職業傾向的一條路徑，但特殊教育專業學生融合教育素養及其職業傾向的提升也離不開相關融合教育課程的學習、隨班就讀班級的實踐（見習或實習）、專業教師的積極引導以及自身的學習能力等，這些因素對專業認同與融合教育素養關系的作用機制仍待進一步深入探討。除此之外，本研究僅以一所地方本科院校特殊教育專業學生為研究對象，樣本量較小，且具有一定的地域局限性，后續研究可拓寬研究的地域范圍，甚至考慮地域的差異性因素，并適當擴充樣本量。

（二）研究建議。

1.提高地方本科院校特殊教育專業學生的專業認同感。近年來，特殊教育及隨班就讀教育獲得快速發展，但社會各界對特殊教育及融合教育仍缺乏了解，有些人甚至對融合教育持反對的態度，這在一定程度上影響特殊教育專業學生對特殊教育及融合教育的看法。為此，我們可通過媒體宣傳、社區活動推廣等途徑，提高社會各界對特殊教育及融合教育的認可度。另外，由于目前將近半數特殊教育專業學生被調劑而來，高校教師應重視對他們進行適當的專業引導，幫助他們及時調整心態，做好職業生涯規劃，以更好的狀態學習專業課程。同時，每年高考填志愿時期，相關部門可通過各種途徑宣傳特殊教育，促進高考生對特殊教育專業的了解，提高高考生選擇特殊教育專業的自主性，進而增強特殊教育專業學生的專業認同感。目前，有些高校通過教育學大類進行招生，后期學生再根據自己的意愿選擇專業，這在一定程度上提高學生專業選擇的自主性，其它高校也可借鑒。

2.加強地方本科院校特殊教育專業學生社會支持的力度。首先，家長的支持。在本研究中，部分家長并不太支持自己的孩子選擇特殊教育專業，這在一定程度上也影響特殊教育專業學生對特殊教育及融合教育的看法。為此，家長需了解特殊教育及特殊教育專業，尤其是充分了解融合教育未來發展的趨勢及廣闊的就業前景，減輕或消除對自己孩子未來的就業憂慮，并為孩子提供強大的支持后盾。其次，教師的支持。一方面，教師需積極引導特殊教育專業學生不斷了解特殊教育及融合教育，進而不斷接納自己的專業，并以積極的狀態投入專業課的學習；另一方面，教師還需傳授特殊教育及融合教育基本及前沿的專業知識，并及時解答特殊教育專業學生在專業或職業發展方面的疑惑，幫助學生建立穩固的專業知識體系，提高自身專業技能。最后，一線隨班就讀學校的支持。提高融合教育專業技能是提高特殊教育專業學生融合教育素養的重要組成部分，而一線隨班就讀學校或機構的教育見習、實習則有利于提高特殊教育專業學生的融合教育專業技能。本研究發現，接觸過殘疾人的特殊教育專業學生融合教育專業知識高于未接觸的學生。為此，為了提高特殊教育專業學生的融合教育素養水平，一線隨班就讀學校也應為特殊教育專業學生提供教育見習、實習的機會，并給予學生參與或主持融合教育活動的機會，幫助學生在融合教育實踐過程中提高自身的專業技能。