融合教育的價值追求和發展路徑
——基于共生理論視角

馬紅霞 程三銀 雷江華

（華中師范大學教育學院 湖北武漢 430079）

融合教育經歷了“完全的融合”、“有責任的融合”、“謹慎的融合”以及“適當的融合”的歷程，[1]為特殊兒童提供高質量的、個性化、平等的教育已被確立為融合教育的目標。[2]融合教育在普通教育與特殊教育的關系中形成的，融合教育不僅與普通教育是雙向互動的，融合教育的內生力與融合環境之間也是雙向互動的。融合教育必須在培植環境和本土化兩個方面努力，方能健康發展，因此，厘清中國傳統文化視角下融合教育的內涵以及探索出適合我國國情的融合教育模式至關重要。“和”“合”文化是中華民族的歷史精髓，[3]基于和合文化的共生理論已經廣泛應用于哲學、教育學、社會學等領域。那么共生理論視角下的融合教育的價值追求和發展路徑又是什么呢？

一、共生理論的內涵

（一）共生的內涵。“共生”，本是生態學的觀點，強調是一種相依相偎、相互作用的關系。《現代漢語詞典》將“共生”理解為“相依生存,彼此有利”，有共存、共榮、共贏之意。[4]“共生”在哲學意義上，泛指事物之間形成的和諧統一、共生共榮的命運關系。[5]自然界中的生物存在共生效應，一類生物必須依附于另一類生物才能生存，彼此是一損俱損、一榮俱榮的關系。在我們人類社會也是如此，要想實現社會安定、民族富強，就必須相互尊重、求同存異、和諧共處。

（二）共生理論視角下的教育觀。共生理論強調發現生命，關注生命，獲得生命成長。教育是促進主體個性生命生成的文化活動。[6]共生理論和教育都關注個體生命成長，兩者可以很好結合。我們可以從以下四個方面去理解共生理論視角下的教育觀。

1.相互尊重包容。特殊兒童作為獨立的社會個體，在人格上與教師是平等的。平等接受教育使他們與生俱來的權利。在與特殊兒童交往中，教師應尊重其人格、地位和權利，包容和接納其獨特性、差異性。

2.相互理解悅納。相互理解悅納的關系不是靜止不變的，而是動態發展的。兒童一直處于動態發展過程中，教師要用發展的眼光看待特殊兒童，予之關愛，賦之能量，幫助他們實現生命潛能的開發和生命需要的健康滿足。

3.相互親近關愛。教師和同伴是特殊兒童除家長之外接觸最多、最親近的人。特殊兒童能感受到教師和同伴的關愛，也會對教師和同伴的關愛做出積極回應。教師需要無條件親近關愛特殊兒童，滿足其安全感、歸屬感的需要。

4.相互學習合作。共生理論既強調系統中個體自身的成長與完善，又凸顯個體所在的關系網的整體優化與發展。該理論下的教育觀要求教師既要為特殊兒童設計合適的課程滿足他們的學習需要，又要不斷豐富專業知識提升專業能力，在這個過程中，師生共同學習、共同進步。

二、共生理論視角下融合教育的價值追求

融合教育在普通教育與特殊教育的關系中形成和存在，但它絕不是普通教育與特殊教育的簡單相加。融合教育既要兼顧到特殊教育又要兼顧到普通教育，既要考慮到特殊兒童又要考慮到普通兒童。基于共生理論，從共融、共享、共生、共贏四方面闡述了融合教育的價值追求，共融是前提，共享是依托，共生是關鍵，共贏是目的。

（一）共融。融合教育的主要場所在學校，學校的支持和服務是融合教育有效開展的核心。而能否在學生心中播下愛的種子，與教師的知識結構和教育理念密切相關。[7]假如電影《叫我第一名》里的主人公布萊德沒有遇到善解人意的邁爾校長，那他也不會立志成為一名教師，并最終成為一名優秀的青年教師。要想實現共融，教師要從態度、環境和課程三方面努力。

1.態度悅納包容。教師是融合教育開展的關鍵，教師的師德建設與專業成長在政策文件中被反復強調。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2012年）》中指出教師要關愛學生，嚴謹篤學，以人格魅力和學識魅力感染學生，做學生健康成長的指導者和引路人。[8]特教教師面對的群體更復雜，更要有恒心和耐挫力、人道主義精神以及教育關懷的品質。中國首位輪椅上的女博士——候晶晶認為朱小蔓先生堅韌的理想信念、高尚的道德情操、扎實的學識、“有教無類”的仁愛之心對她影響深遠。[9]融合教育教師應該形成以下兩點共識。首先，教師要形成全人教育觀①：特殊兒童是完整、獨立的個體，是蘊含巨大潛能的生命體；[10]其次，不給特殊兒童貼標簽，把特殊兒童視為“我們”中的一部分，真誠關懷和接納他們。

2.空間溫馨舒適。要想真正實現特殊兒童物理和心理的融合，達到身心皆安的真融境界，學校有必要營造無歧視、溫馨有愛的人文氛圍，讓特殊兒童找到歸屬感。教師可以開展“每個人都是獨一無二的”主題班會，讓全班同學認識到每個人都是不同的，幫助特殊兒童放下心結、接納自己，主動與他人交往。電影《叫我第一名》的主人公布萊德在學生開學第一天，就在教室貼上“不一樣也沒關系”，營造一個包容溫馨的環境。

3.課程靈活適宜。融合教育要想真正促進普特兒童共同成長，需要確保課程上的融合以及評價的適宜性。兒童的能力是動態發展的，因此課程也要是漸進式的（見圖1）。漸進式課程可分為三個階段，不同階段對應特殊兒童不同發展水平。第一階段，對普通課程進行50%及以上的調整，為特殊兒童制定適合其能力的課程；第二階段，對普通課程進行小于50%的調整，通過重整課程材料或簡化課程結構，提高特殊兒童的參與度；第三階段，對普通課程進行0%的調整，但可以在普通課程基礎上增加外加式課程或補救式課程。[11]外加式課程和補救式課程可以針對特殊兒童比較薄弱的科目進行補救，針對其擅長的科目進行潛能開發，并有目的培養特殊兒童學習與交往技能。

圖1 特殊兒童“漸進式”課程

（二）共享。融合教育的目的不僅僅是共處同一個空間，更重要的目的是能夠共同參與，保證其享受到同樣的權利、同樣的地位。

1.物質共用共享。物質包括操場、課桌、教室、設施設備等，應該保證特殊兒童能夠和普通兒童共用共享。有些學校在上體育課時，以特殊兒童身體殘疾為由，讓他們獨自留在教室或者讓他們在旁邊觀看，這樣既沒有打破隔離，也無法使特殊兒童找到歸屬感和自我價值感。應該保證普通兒童享受的物質資源，特殊兒童也可以享受到。有些活動特殊兒童無法直接參與，這時我們需要變換特殊兒童的參與形式。例如，在普通兒童參加拔河比賽或運動會時，讓肢體障礙兒童充當裁判員或者啦啦隊隊員。

2.精神共融共通。真正的融合教育是從內心接納特殊兒童，與特殊兒童同思考、共呼吸，實現心靈的對話。了解特殊兒童所思、所感、所需，達到“你和我，心連心”的融合狀態。用發自內心的關懷和愛滋養特殊兒童幼小的心靈，讓他們的心靈找到歸處，情感得到寄托。電影《叫我第一名》里湯姆斯是一名多動癥兒童，經常擾亂課程秩序，但布萊德并沒有放棄湯姆斯。布萊德嘗試與湯姆斯談心，給予湯姆斯更多的愛和關注，湯姆斯的行為發生了巨大轉變。

3.制度共建共擁。國際著名融合教育專家Booth 指出，融合教育是一個政治活動，是政策推動下的產物。[12]一所實踐融合教育理念的全納學校能否成功,不僅取決于師資、課程、教學、學校環境等，還取決于社會文化、法律健全程度。法律是融合教育教育的強有力保障。英國政府既有指導性的法律法規，又有操作性的實施章程，使得英國融合教育自上而下的倡導與自下而上的實施實現了有機結合。[13]

（三）共生。要想確保融合的效果，有必要營造融合的文化環境，用優渥的文化土壤來滋養普特兒童，使他們均獲得精神性成長。

1.殘鍵文化生成。特殊教育是促進殘疾人全面發展、幫助殘疾人更好地融入社會的基本途徑。特殊學校長期封閉管理，活動空間受限，易導致特殊兒童在思維、語言、心理、社交等方面發展滯后。有研究表明，同伴支持對提升特殊兒童和普通兒童的學業成績、情感體驗以及社會交往非常有效，可使普特兒童均在這個過程中受益。普通兒童親眼目睹特殊兒童的身殘志堅，感受其與命運頑強抗爭的精神，會在潛移默化中受到感染，變得堅韌與頑強。[14]特殊兒童也在與普通兒童的交往中，逐漸擺脫自卑、孤僻，變得樂觀自信、活潑開朗。

2.融合文化生根。Hammeken指出融合教育的目標并非要抹去特殊學生身上的差異性，而是要幫助學生建立在其社群的歸屬感，以及認識和尊重他們的個別性。[15]Opertti等人認為融合教育不應該僅僅指向某些特定的群體，而應拓展為所有人提供有質量、友愛且多樣的學習環境和機會。[16]形成融合文化是推行融合教育的有效舉措，各地政府部門要做好融合文化的宣導工作，在全社會形成一種接納差異、倡導多元的融合文化，讓融合文化深入人心，讓每個人都成為融合文化和融合教育的支持者和倡導者。

3.特色文化生花。教育已然是當今整個社會中最為普遍的存在，是與人類聯系最為緊密的社會活動。文化與教育相生相伴，互相砥礪。一方面，教育通過傳遞功能，使文化得到了再生和繼承；另一方面，文化的繁榮可以促進教育的發展。在教育部出臺《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》（以下簡稱“二期計劃”）后，江蘇、浙江、上海等地紛紛制定各地的二期計劃來推動融合教育發展，并逐漸形成了當地的特色融合文化。例如浙江的衛星班制定彈性學制，實現雙檔案管理、雙學籍制度、雙課表教學、雙評價策略、雙平臺措施，確保普特學生共同進步，[17]江蘇常熟的“一個中心、兩頭延伸、三種模式、四大系統、五類管理、六項服務”的融合模式。[18]

（四）共贏。融合教育的理念是關注所有學生的發展，融合教育絕不是為特殊兒童辦學。融合教育旨在讓有特殊需要的兒童進入普通班級接受教育，最大限度發展其潛能，與普通兒童共同成長[19]。通過普特融合，普特兒童均獲得了與不同特質的人互動的機會，才能保證他們看到的是一個真實完整的世界，有利于其人生觀、世界觀、價值觀的形成；通過普特融合，普特兒童從彼此身上來汲取營養，普通兒童學習特殊兒童頑強的意志，特殊兒童學習普通兒童良好的行為品質，實現了共同生長；通過普特融合，有利于營造一種融合的氛圍，進而從學校擴展到社區再到社會，最終實現整個社會的深度融合，推動社會生態文明的建設。

三、共生理論視角下融合教育的發展路徑

（一）以對特殊兒童的價值發現與承認為前提。人類生活的實質是價值活動，是以價值尋求和實現為基礎。要推動特殊兒童的他人接納和自我接納，發現其被遮蔽的生命價值、精神價值、發展價值。[20]Armstrong提倡“優勢最大化、缺陷最小化”的優勢本位的特殊教育觀，[21]他認為特殊兒童蘊含巨大的發展潛能，有視聽覺優勢、音樂優勢、動手操作優勢、記憶優勢、創造優勢等多項優勢。[22]著名自閉癥人士天寶葛蘭丁認為自閉癥是一種經歷，而不是局限，倡導我們以積極、全面看待自閉癥人士。她就是憑借自身的科學優勢，成為了美國動物科學家、科羅拉多州立大學教授。因此，教師要善于發掘特殊學生的獨特價值，不斷促進他們潛能開發，幫助他們發展成自信、陽光、樂觀的個體。

（二）以特殊兒童和普通兒童交往心理的突破為契機。特殊兒童由于自身的障礙，容易使其自卑、怯懦，進而豎起厚厚的心理壁壘。同時由于特殊兒童外在的特殊，易引發普通兒童的恐懼心理，使其不敢與特殊兒童交往。因此，教師要努力促進生生融合，即特殊兒童和普通兒童的融合，打破普特兒童交往的心理防備。一方面，鼓勵普通學生體驗坐輪椅行走、單手穿衣、蒙眼走路等，引發普通兒童的共情，能夠在生活和學習中主動關心、照顧、幫助特殊兒童；另一方面，針對性指導特殊兒童的交往技能，比如教會特殊兒童如何向同伴發出邀請、友好地提出請求、維持良好的同伴交往關系等。

（三）以適宜漸進的融合發展式課程為中介。課程的適宜性與否影響著融合的效果。課程的設置要充分要考慮到特殊兒童的能力水平和迫切需要。課程不能一成不變，而是要基于兒童的需要不斷調整。基于我國目前融合師資不足和大班額現狀，可以采用漸進式的融合課程。根據特殊兒童的能力發展水平，可以先為特殊兒童提供大幅度（＞50%）調整的課程，然后再提供小幅度（＜50%）調整的課程，之后再提供與普通兒童完全相同的普通課程，但需要在普通課程補充外加式課程，針對他們的弱勢學科進行補救，并教給他們一些自我調節和學習的方法。例如，教師可以利用主題班會時間為特殊兒童開設心理疏導課，教他們學會認識自我、悅納自我，幫助他們發現自身優點，克服自卑心理。同時，教師要注重特殊教學策略的使用，多數自閉癥兒童均存在視聽覺反應異常，教師在教授自閉癥兒童時要注意放慢語速，加重讀音。

（四）以多元、開放的社會文化環境為平臺。在融合支持系統的建構中，環境是重要的外部條件。政府等有關部門應積極開展多種形式的特殊教育文化宣傳活動，促進社會大眾對特殊兒童的理解與關心，為融合教育的開展創造有利的社會文化環境；學校應營造包容、和諧、尊重的校園文化氛圍，為特殊兒童融合提供校園文化支持；教師要努力增進普通兒童家長對于特殊兒童的接納和認可，為特殊兒童隨班就讀提供班級文化支持。[23]借社會文化環境之力，促進融合教育中各個主體的互動交往，最終實現融合教育和融合社會的欣欣向榮。

（五）以完善、健全的法律體系為保障。法律法規是融合教育實施的強有力保障。2017 年新修訂的《殘疾人教育條例》首次提出殘疾人教育專家委員會，以幫助殘疾兒童入學或轉學[24]，這是一個標志性的進步。特殊兒童能否入學不再由校長個人決定，特殊兒童受教育權真正得到了保障。但殘疾人教育專家委員會，作為我國現階段的新興事物，存在著成員不明、職能混亂等問題，另外現有法律法規中對特殊兒童的財政扶持以及相應的師資配備等問題尚未明確界定。需繼續完善相關法律保障體系，進一步厘清這些問題，推進管理部門深入優化資源配置，為融合教育的順利開展創造良好的社會條件。

注釋：

①特殊兒童全人教育觀強調共性與個性、完整與動態、障礙與潛能、階段性與系統性全生涯發展的整合。