教育懲罰的本體價值及其實現

劉志芳 王亞文

懲罰是教師經常使用的教育手段。盡管學者對懲罰持有不同觀點，但它在教育實踐中越來越具有合理性和必要性。近年來，隨著賞識教育、教育民主等理念的提出與盛行，加之實踐中曲解懲罰造成的弊病，使得教育懲罰飽受詬病，成為眾矢之的。獎勵和懲罰都是必要的教育手段，只是發揮作用的方式不同，獎勵通過提供愉悅刺激增加學生行為的頻次，懲罰通過提供厭惡刺激減少學生不良行為的出現。本文認為，懲罰的現實困境主要源于懲罰目的有失偏頗，目前兩種主要的懲罰觀均側重懲罰的工具價值，忽視了學生發展這一根本落腳點，使得懲罰育人的本體功能難以發揮。

一、現行兩種教育懲罰觀及其弊端

由于對懲罰定位不準，許多教師在實踐中錯誤使用懲罰，造成學生身心俱損、師生關系破裂、家校沖突不斷等問題。懲罰目的是懲罰的指南針和風向標，基于何種動機實施懲罰往往決定教師的懲罰手段與方式、懲罰強度與頻次，進而影響懲罰效果。當下主要存在兩種懲罰觀：

（一）功利主義取向的懲罰論

功利主義者主要通過痛苦和快樂的比例來評判事物價值，將此原則應用到教育懲罰中，不少教育者認為短暫的懲罰給學生造成的痛苦將小于學生繼續該行為給眾人帶來的痛苦。這是一種典型的為了多數人的利益犧牲少數人利益的觀點，正如邊沁所言：“所有懲罰都是損害，所有的懲罰本身都是惡，它之所以被允許，是因為它有可能排除某種更大的惡。”[1]功利主義取向的懲罰論強調通過批評、處分等手段對受罰者造成一定痛苦，既阻止不良行為擴大化，為其他學生營造了良好的學習環境，也以殺雞儆猴的方式制止和防止其他學生對不良行為的效仿，其核心是以惡制惡。其弊端是：為了起到威懾作用，教師加大懲罰力度，甚至使用體罰與變相體罰給受罰者帶來身體與心理上的雙重傷害，而這種威懾對學生違紀行為的制止與預防具有一定的偶然性，懲罰“可以機械地訓練孩子避免某些行為，但是，就能夠使孩子卷入不端行為的前提條件而言，懲罰并不能誘導出一種向善的相反傾向”，“恐嚇也許可能是有效的，其本身卻不會帶來什么改進”。[2]即是說這種懲罰并不能促進兒童的道德發展，不具有道德教化的功能，依靠懲罰威懾學生，預防其不良行為的出現，其動機的正當性令人質疑。

（二）報應取向的贖罪論

報應取向的贖罪論強調惡有惡報，既然學生違反了規章制度，就應該被處罰，讓其痛苦，而懲罰本身攜帶有補償過失行為的功能，能起到以惡補惡、伸張正義的作用，懲罰因此成為一種補償贖罪制。在實施中，“它關注的是違紀學生的不端行為所造成的實際損害程度。它通過向違紀學生施加相應的痛苦體驗，企圖達到使其贖罪的目的”[3]。其弊端是：片面強調懲罰程度與犯錯程度相匹配，會在無意中營造了“以牙還牙”的不良風氣和校園文化，不考慮行為動機、所處環境等因素，一味依據損害程度進行懲罰也會有失公允。實際上，“人們不應尋求犯罪與懲罰之間的定性關系或恐怖之間的等式……人們不應從罪行的角度，而應從防止其重演的角度，來計算一種刑罰”[4]。輕微的懲罰有時也能夠讓嚴重違紀的學生改過，當學生在被懲罰過程中認識到錯誤，懲罰就可以停止。此外，懲罰也許可以補償過失，但這種補償并非來源于給受罰者造成了痛苦。無論是懲罰給受罰者帶來的痛苦，還是受罰者的行為給他人造成的痛苦，其本質都是一種惡，以一種惡去補償另一種惡顯然是荒唐的。

二、教育懲罰的本體價值及其體現

懲罰的內在價值指懲罰作為一種道德化的手段，它是以學生發展為中心，為的是矯正學生不良行為，幫助受罰者體悟到自己的錯誤，促進其道德發展和個體社會化。因此，育人功能才是教育懲罰的本體價值。

（一）教育懲罰的本體功能

1.懲罰對象是學生的不良行為，而不是學生的身體或心理。學生的不良行為是對規則的違反和僭越，它損害了規則內含的道德權威。這種道德權威是一種隱性又神圣的力，使學生感受到規則不容侵犯，當學生想要違反規則時，道德權威在無形中會形成阻礙以防止學生出現越軌行為。涂爾干指出：“為紀律賦予權威的，并不是懲罰;而防止紀律喪失權威的，卻是懲罰。”[5]換言之，學生的不良行為而非學生的身體或心理削弱了道德權威，從根本上對規則和道德造成了打擊和動搖，因此懲罰針對的是這種不良行為。

2.懲罰過程中反對施加更多的痛苦，注重通過對學生不良行為的斥責和責難，傳達教師對學生的關心與期望，激發學生道德情感，生發道德行為。有經驗的教師往往能夠利用懲罰促使學生產生較為復雜的感情，包括對錯誤言行的羞恥、辜負教師希望的難過、對不良行為的悔過等，這種道德體驗有利于激發學生心中崇高的義務感和道德感，促使學生反思自身行為，認識自身錯誤，促進個人德行完善。正如有學者所說，懲罰主要通過實施批評、處罰手段使受罰者感到痛苦，但又不損害其身心健康，從而使其認識并改正自身過失的一種教育方式。它的出發點在于對學生的關懷愛護、不侮辱學生人格和不損害學生的身心健康，而最終目的則在于教育。[6]

3.懲罰目的是促進學生的道德發展和個體社會化，注重懲罰過程中受罰者作為主體的存在，而非威懾他人、維持課堂秩序或者彌補他人損失。懲罰的本體功能即發揮懲罰指向受罰者本人的教育性價值。當學生違反規則時，如果沒有懲罰，學生會認為規則是軟弱的、毫無影響力的，進而會喪失對道德權威的尊重，變得更加肆無忌憚。此時，教師嚴厲的指責、斬釘截鐵的語氣、絕不姑息的態度傳達的是規則不容置疑的特性和道德價值的穩定性，通過懲罰幫助受罰者養成遵守紀律和道德規范的習慣，涵養對道德本身的敬畏之心。

（二）教育懲罰本體功能的體現

懲罰并非是一種惡，關鍵在于人們如何使用它。懲罰的本體功能恰恰是重拾受罰者對道德權威的敬畏心和虔誠心，幫助他將道德規則內化于心，外化于行，真正合理的教育懲罰并不扼殺人性、違反教育民主，相反，合乎道德的教育懲罰本身就是一種道德教育的資源，能夠促進人性完善與德性發展，幫助學生實現個體社會化。

1.有助于促進個體道德發展。“沒有規矩不成方圓”，人的道德發展規律呈現出從他律到自律的過程，自律是建立在他律的基礎上。規則最初對于學生而言是一種外部約束，它主要通過《中小學生守則》等各種規章條例告訴學生“什么可以做”，在約束學生行為的同時營造有序合理的校園環境。即使是懲罰，也以告訴受罰者“什么不能做”的方式豐富其道德知識，增強其道德觀念，規范其道德行為。合乎道德的規章制度，其制定與實施過程本身就是一種教育的過程。學校中的各種規章制度包括懲罰制度在內，是在師生民主參與和協商對話的基礎上制定的，因此是不可隨意破壞的。懲罰的本質是對規則的確認，是維護規則制定過程中蘊含的民主、公平、正義等理性精神，對學生的懲罰也是依據當時共同制定的懲罰制度進行的，因而能夠使受罰者真切感受制度的公正性，感受“有規必依、違規必罰”的強制性，重塑對公共倫理和公共道德的虔誠，重拾對道德規則和制度的尊重。受罰者在此過程中不斷增強責任意識，體悟內化公共道德精神，進而將外在的道德約束內化為內在的道德需求，實現內得于己、外施于人的道德轉化過程。

2.有助于實現學生的個體社會化。所謂的個體社會化即自然人成長為社會人的過程，是個體與社會互動的過程。[7]有觀點認為，規則和紀律是一種惡，限制了人的自由，阻礙了人本性的發展，主張人類應不受任何限制，自由自主發展，恣意而為。這種觀點表面看弘揚了人的主體性，彰顯了人的自由獨立，實則誤解了自由的含義。自由不等于放縱，自由同樣要受到限制，只是不受專斷意志的強制。因為，人不是絕對自由的，他是有限的存在，“在物質上，他是這個宇宙的一部分，在道德上，他是社會的一部分。因此，他不可能在不損害其本性的情況下，試圖取代強加給各個方面的限制……說一個人是人，就等于說他是與眾不同的;而這種獨特性本身就有限制的含義”[8]。即是說學生作為社會的一部分終究要走出學校進入社會生活，與人共同生活，并受到公共規則的約束。學校制定規則制度，學生如有違反就要接受適當的懲罰，不僅是為了維護學校秩序，更重要的是幫助受罰者樹立規則意識，形成對紀律的敬畏之心，當他再次做出不良行為之前會考慮行為的后果，自覺遵守規則，這是個體要成為一個合格的社會公民的基本要求。

三、教育懲罰本體價值的實現

“獎勵有助于強化人正確的行為，但不能有效地遏制業已形成的錯誤行為;反之，懲罰能有效地遏制業已形成的錯誤行為，但不能強化人正確的行為。正是從這個角度上看，沒有獎勵的教育和沒有懲罰的教育，都不是完整的教育。”[9]因此，教育懲罰是一種必要的、必不可少的教育手段，懲罰本身不是目的，在實施懲罰時，應關注受罰者本人，一切懲罰都應以受罰者的個人發展為目標。

1.注意懲罰的倫理性。懲罰的倫理邊界是實施懲罰的前提。教育懲罰是一個倫理問題，維護的是規則的道德權威，追求的是學生道德意識和道德自覺的提升。因此，懲罰只能針對學生的道德過失或道德失范，學生必須是因其道德行為而成為受罰者。當下許多教師將懲罰錯誤地用在了智力等其他領域，導致懲罰泛化和僭越，懲罰的道德性與倫理性喪失。所以，教師在使用懲罰時應注意倫理邊界，只有學生在道德領域出現錯誤行為方可使用懲罰，對學生在學業上及其他非道德領域的錯誤，教師則不應懲罰。另外，懲罰內含幫助學生走向良善生活的道德使命與道德訴求，教師在懲罰時必須合乎倫理道德，公平公正，不能對學生進行人身攻擊、人格羞辱，更不能危害受罰者的身體與心理健康。

2.關注學生不良行為的原因和動機。現實中有些教師在學生犯錯后往往因情緒激動不問清楚事情緣由就實施了處罰，釀成無法挽回的后果。人在沖動時難免做出錯誤的決定和行為，帶著情緒的處罰也難以深入受罰者的心靈。在學生犯錯—確認處罰—實施處罰的各個環節都應該有短暫的冷靜期，教師應當綜合考慮各種因素，了解事件經過，查明事情真相，如果一切證據表明確實是該學生違反了規則，做出了不良行為，教師應當機立斷進行處罰，同時要詢問學生不良行為的動機，關注其犯錯的具體原因，有針對性地幫助學生解決日常生活中遇到的困難。

3.注重懲罰的合理性和有效性。所謂懲罰的合理性，即教師出于正當目的，采用正確方式對學生實施合理的懲罰。懲罰也應因材施教，對不同學生采取不同方式，比如對于抑郁質的學生，教師就不能在公開場合嚴厲指責和批評。懲罰的有效性即采取的懲罰能夠喚醒受罰者的道德良知，消解受罰者對公共道德精神的貶低。懲罰過度和懲罰無力都是有效性的反面。懲罰過度由于采取力度較大，加大了懲罰成本的同時降低了懲罰的效率，還會導致受罰者憤懣;程度過低則難以觸及受罰者心靈。這就要求教師要在日常生活和學習中多觀察學生，多與學生交流，全面了解學生，根據受罰者對懲罰的感受力和道德敏感性選擇適度的懲罰等級。

4.避免對受罰者冷漠無情。如果教師在懲罰時毫無感情，會使懲罰的教育效果和德育意義喪失，使之淪為純粹的強制工具和外部規訓手段。因此，教師在懲罰時應明確向受罰者表明自己的感受，包括憤怒、難過、失望和痛苦等。尼爾森指出孩子所有的不良行為都是出于想要得到關注，其首要目的是得到歸屬感和價值感。[10]現實中，許多學生都是因為渴望得到教師的關注和肯定而故意做出不良舉動，飽含感情的懲罰可以向受罰者傳遞一種信息：我是關心你的，我對你是有期望的，我雖然在懲罰你，但是我跟你一樣難過，我希望你可以改正。簡言之，教師應避免純粹理性化的懲罰，使自己的情感等非理性因素滲透其中，關注受罰者面對懲罰時的情緒體驗，接受處罰后的情感波動，讓受罰者感覺到教師的關心和愛，有溫度的懲罰不僅能夠喚醒受罰者內心深處的道德良知，也可以讓懲罰因此具有道德意義和教育效果。

參考文獻：

[1]邊沁.道德與立法原理導論[M].時殷弘，譯.北京：商務印書館，2000：216.

[2][5][8]涂爾干.道德教育[M].陳光金，沈杰，朱諧漢，譯.上海：上海人民出版社，2001：159，162，52.

[3]劉德林.教育懲戒的本質與運用[J].中小學管理，2004（2）：28-32.

[4]福柯.規訓與懲罰—監獄的誕生[M].劉北成，楊遠嬰，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2012：102-103.

[6]向葵花.重新審視懲戒教育[J].中國教育學刊，2004（2）：27-28+32.

[7]徐瑞，劉慧珍.教育社會學[M].北京：北京師范大學出版社，2010：84-85.

[9]傅維利.論教育中的懲戒[J].教育研究，2007（10）：11-18.

[10]尼爾森.正面管教[M].玉冰，譯.北京：北京聯合出版有限責任公司，2016：28.

【劉志芳，華中師范大學教育學院，碩士研究生;王亞文，華中師范大學教育學院，碩士研究生】

責任編輯︱張楚然