旨歸于“思維發展與提升”的課堂問題設計

王偉芳

《普通高中語文課程標準》（2017年版）中明確指出，語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。學生應該在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升，從而實現 “思維發展與提升” 這一核心素養的構建。

依據中學生身心發展規律，進入高中，學生的思維發展水平進入到由形象思維向抽象思維發展的重要階段，特別是發展以辯證思維、邏輯思維為代表的“高階思維”的黃金時期。而要把握好這一時期，實現學生“高階思維”的最大化發展，則需要我們教師在課堂問題的設計上下功夫。教師應以有效的課堂提問，激活學生的思維，引導學生逐步深入，對文本進行質疑、分析、綜合和評價，形成個性化的解讀，并在此過程中，訓練學生的思維能力。

縱觀目前的高中語文課堂，問題設計往往呈現出碎片化、隨意化、低幼化，甚至無效化的現狀。一節課下來，看起來師問生答，互動良好，其實學生大多或忙于在文本中搜索信息，或回答“是與非”“對與錯”等簡單判斷的低階思維問題，這與核心素養的要求相去甚遠。本文將結合我的上課、觀課實踐，簡單談一談旨歸于思維發展與提升的課堂問題設計。

一、以原生態問題激活學生思維的內驅力

反思過去語文課堂，大多都是老師“滿堂灌”，或者課堂按照老師預先設計好的環節一步步展開，這樣的課堂，表面看起來“高效”地完成了既定的教學任務，但是學生始終處于被動接受狀態，老師問什么，學生答什么，學生的主體性基本無從體現。基于此，筆者在課堂問題的形成及設計中，充分考慮了學生的學習起點，有時候就從學生最困惑或者最感興趣的問題入手，逐步引導學生走向課堂終點，挖掘文本最核心的價值，實現最終的教學目標。

以教學部編教材上冊第一單元第三課茹志鵑的《百合花》為例，上課前，筆者分別給了兩個班（100人左右）一節課的時間，讓學生在整體感知文本之后提出自己的問題，并在小組內部交流，將不能解決或者意見不一致的問題提交上來。錢夢龍老師曾指出：“整體感知課文是語文閱讀的起點，也是閱讀者在閱讀過程中對文本的近乎直覺的認識。”讓學生自己提出問題，就是在找尋學生閱讀的起點。問題匯總之后，筆者發現，學生的困惑點大都集中在“我”“通訊員”“新媳婦”這三者之間的關系上，諸如“這三個人到底是什么樣的關系？文中那句‘我已從心底愛上了這個傻呼呼的小同鄉該如何理解？他們的愛是男女之愛嗎？”“新媳婦最后為什么愿意把自己唯一的嫁妝半鋪半蓋在小通訊員的棺材里？”此類的問題數不勝數。

細細分析這些問題就會發現，囿于舊有的閱讀經驗，外加時代的隔膜，現在的學生很難理解特定情景下，人與人之間那種特殊的情感。正式上課的時候筆者就帶著學生，從這三者的關系入手，提出“你如何理解這三個年輕人之間的關系？”針對這個問題，學生以文本為依據，或驗證、或推翻他們課前對于人物關系的假設，最終得出“我”與“新媳婦”對“小通訊員”除了政治化、標簽化的“戰友情”“軍民魚水情”之外，還有一種姐姐對于弟弟的關愛，一種對舍己為人英雄的崇敬，一種對生命崇高感的認可，一種對鮮活美好生命驟然逝去的悲哀。最后筆者以作者本人的一段話作結，來讓學生更深入地理解這種“肝膽相照、生死與共”的關系。作者原話如下：“戰爭使人不能有長談的機會，但是戰爭卻能使人深交。有時僅幾十分鐘，幾分鐘，甚至只來得及瞥一眼，便一閃而過，然而人與人之間，就在這一剎那，便能夠肝膽相照，生死與共。”當然，在此過程中，筆者并沒有否定個別同學提出來的“這三者之間有青年男女之間的愛慕情愫”這一觀點，筆者鼓勵學生在“大膽猜想”之余，要“小心求證”，有理有據地證明自己的觀點，并給了他們相關的資料及論文作為參考。

充分尊重學生閱讀的起點，將學生閱讀的起點作為教師課堂教學的起點，這樣既可以激發學生的興趣，還能激活學生的思維，讓學生積極思考，主動參與課堂互動，可謂“一石激起千層浪”。

二、以遷移型問題拓寬學生的思維空間

《論語》有言，“舉一隅不以三隅反，則不復也。”舉一反三式的遷移性問題可以引導學生由此及彼，比較延伸，有助于學生的認識由“個”上升到“類”，由“具體”發展到“一般”。

《無衣》是一首激昂慷慨、同仇敵愾的戰歌，表現了秦國軍民團結互助、共御外侮的高昂士氣和樂觀精神。黃志英老師教授《無衣》時，在還原情景，體驗情感，體會戰士“言及戰事無難色，與子同袍為家國”的慷慨激昂之后，為學生引入了《詩經·秦風》中的另一首詩歌《小戎》，并提出問題：“同樣是秦風中寫戰爭的詩，這兩首詩在寫作角度、情感表達上有何異同？”因為有之前鋪墊，學生很快就發現，《無衣》是征夫視角，《小戎》是思婦視角;《無衣》寫的是將士同心、共抗大敵，《小戎》寫的是夫妻同心、共抗大敵。黃老師順勢得出了《無衣》著力表現秦人男子的尚武之風;《小戎》則是集中顯示了秦人婦女的尚武之風這一結論。到此，黃老師既完成了詩歌本身的教學內容，也引導學生感受了秦舉國上下無論男女，萬眾一心保家為國的尚武精神，完成了“秦風尚武”的文化探究。

教師通過適度地拓展與提問，讓學生學會了比較與遷移，將新舊知識融會貫通，為以后的學習奠定了良好的基礎，也在頭腦中形成了對此類問題的普遍認識。當然，這種遷移并不是一勞永逸，也不是讓學生用同一把尺子去丈量萬物。只有先由具體到一般，學生在以后的閱讀、學習中才能從整體到個體，發現不同文本的個性化價值。

三、以思辨型問題培養學生思維的批判性

黃玉峰老師認為“批判性思維乃至思辨性閱讀應該包含兩個維度：第一是強調思維過程的反思性;第二是強調理性態度的重要性。語文學科的內容決定它往往是感性特質的，因此在語文學科內強調批判性思維主要就是讓學生能夠形成對于知識生成過程諸環節要素的敏感性和反思習慣，在面對某種知識或意見時，能對其本身的可靠性進行獨立的、有條理的分析與考察。”從中我們可以看到“思辨”的重要性，“思辨”要求層次分明、條理清楚的分析;清楚準確、明白有力的說理。但缺乏“思辨”意識一直是我們的短板，作為教師的我們，可否通過課堂“思辨性問題”的設置，引導學生“會質疑，重實證，講邏輯”呢？

執教《裝在套子里的人》一課時，在與學生討論明確了別里科夫的“套子”的本質之后，筆者設計了這樣一個問題：別里科夫有可能走出“套子”嗎？為什么？課堂頓時就熱鬧起來了。

生：我覺得不可能，他做什么事情都怕出亂子，他那么害怕新事物，離開自己的“套子”他根本就無法生活。

生：我不同意，我覺得別里科夫還是有可能走出“套子”的，他在嘗試著跟華連卡談戀愛，這就是他在勇敢地走出“套子”啊！

生：可他的嘗試最后還是失敗了，不是嗎？他最后就是因為華連卡“哈哈哈”的笑聲而死了。

生：或許他主觀上想要走出“套子”，但我覺得套住他的不僅僅是他自己的思想，還有文中反復出現的類似“法令、常規、規矩、體統、合宜”這樣的詞語所代表的一種制度，別里科夫沒有跳出這種制度的意識，也沒有改變這種制度的能力。

生：我覺得他走不出“套子”，你看，文章結尾的時候不是寫了嗎？“一個禮拜還沒過完，生活又恢復舊樣子，跟以前一樣郁悶、無聊、亂糟糟了。”這說明城里不止一個別里科夫，也不是別里科夫在“轄制著”全城人，而是全城人自己在轄制著自己，或者說是一種看不見的，更有力的東西在轄制著全城人。大家都是裝在套子里的人，都走不出來。

師：到底是什么在轄制著全城人呢？

生：結合創作背景來看，應該是沙皇俄國的專制統治制度。

師：同學們，契訶夫最后給別里科夫安排一個看起來很滑稽的結局，最后他竟然被笑死了，這樣的結局你相信嗎？作者為什么要這么寫？

生：這個結局挺滑稽的，跟別里科夫這個人一樣，讓人想起來的時候有點搞笑，但同時又有點可憐。

生：作者可能想以這樣的結局引起人們的思考，表面上好像全城的人都討厭別里科夫，都巴望著他趕緊死去，其實本質上全城的人跟別里科夫是一樣的，他們討厭別里科夫實際上就是討厭自己，討厭這種束縛他們的制度，但是他們又無力改變。

師：看來作者是想“揭出病苦，引起療救的注意”。俄國 19 世紀沙皇的專制統治束縛了人們的思想，也扭曲了人性。這個城里的市民，很多都可以稱為“別里科夫”。他們恨自己身上存在的套子，恨自己不敢掙脫種種的束縛，恨自己被專制的統治左右，更恨自己身上的奴性！《裝在套子里的人》批判的是制度，揭示的是人性！

在這樣的師生有效對話中，學生對于文本有了前所未有的新認識，對于別里科夫由開始的嘲諷、厭惡，逐漸轉變為理解、同情，接下來也就順理成章地理解了契訶夫對于“小人物”的悲憫情懷。

質疑引來思索，真理越辯越明。這種有爭議的思辨性問題更能激起學生討論的欲望，也能讓學生及時聽到反對的聲音和理由，適時修正、完善自己的觀點。學生在反駁他人，證明自己的過程中完成“質疑與求證”的思維品質的訓練。

四、以階梯型問題構建學生思維邏輯性

“文學欣賞，不僅在于了解寫了什么，更要關注‘如何寫‘為什么這樣寫，從而發掘更深層次的形式秘妙和情感邏輯。”一篇課文，本身有作者的邏輯或者說文本的內在邏輯，學生閱讀有自我的邏輯，教師有教學邏輯，一堂課，只有將這三種邏輯有效架構起來，才能讓學生的思維鏈條不被切割，完整而有效。確保思維鏈條的完整性，對于學生思維品質的發展極其重要。

反觀我們的語文課堂，很多時候我們一節課被分成了好幾個互不相干的版塊，即使在一個版塊內部，也缺乏應有的聯系，課堂結束后“一地雞毛”，學生收獲寥寥。

在《江城子·乙卯正月二十日夜記夢》一課的教學中，我最初的設計是由“蘇軾印象”導入，然后初讀整體感悟，再讀體悟情感，最后課堂小結。教學重點放在“體悟情感”環節，在此環節中，筆者引導學生以“淚”為切入口，挖掘詩歌的情感。最后得出了“思念而不得見的傷痛、夢里短暫相逢的喜悅、自身際遇的悲涼感慨、夢醒后的悲涼”等情感。看起來似乎完成了本節課的教學任務，筆者也將自己解讀到的文本的核心價值教給了學生，但整堂課上下來學生的思維始終處在搜索信息，分析驗證的平行緯度上，并沒有由淺入深，逐層深入的過程。鑒于此，筆者對這節課的設計做了如下調整。

以“不一樣的蘇軾”導入——根據事理邏輯調整本詞順序，由夢境到現實，重點體悟詞人“思念而不得見的悲痛”——通過對比原詞與調整順序后的詞，挖掘詞人寄予其中的“自身際遇的悲涼感慨”——以“塵滿面、鬢如霜”的老者形象為突破口，分析得出“一樣的蘇軾”。

調整后的問題設計明顯帶有了層級性，而在這一系列的階梯型問題的引導下，學生由表及里，由淺入深，一步步深入理解文本，在順利實現本堂課的學習目標的同時，也訓練了學生的邏輯思維能力。如果學生可以一直在課堂上得到這種思維的訓練，那么他們對待問題的態度，解決問題的方法，解讀文本的能力都可以得到提升。當然，在階梯型問題的設計中，教師一定要以學生思維的起點為基礎，防止“滿堂問”鉗制學生的思維與想象。

董毓教授說過：“好的思考能力不是讀出來的，而是練出來的。”語文課堂上訓練學生的思維是非常必要且可行的。“思維的發展與提升”這一核心素養的實現固然是一個長期的過程，但如果學生能在語文老師的引領下有效對話，有效思考，那學生“思維的發展與提升”將不再遙遙無期。

[作者通聯：廣東深圳市龍崗區橫崗高級中學]