靈活運用元認知策略培養學生自主閱讀能力

摘 要：閱讀教學中教師靈活運用元認知策略是培養學生自主閱讀能力的良好途徑。一要運用計劃策略激發學生自主閱讀期待，二要運用監控策略促進學生自主閱讀能力形成，三要運用反思評價策略提升學生自主閱讀能力水平。

關鍵詞：閱讀;元認知;策略;能力

中圖分類號：G633.33 文獻標識碼：A 收稿日期：2019-10-15 文章編號：1674-120X（2020）09-0036-02

《義務教育語文課程標準（2011版）》指出，“閱讀是學生的個性化行為”，閱讀教學要培養學生“具有獨立的閱讀能力”。閱讀教學的核心，就是培養學生的自主閱讀能力。學生的閱讀情感和閱讀態度以及閱讀過程中對閱讀方法的選擇都與其閱讀元認知水平密切相關。孫澤軍、吳澄江等人的研究表明，閱讀元認知水平越高的學生，參與閱讀活動的自主性越強。閱讀教學中，教師靈活運用元認知策略能夠有效促進學生閱讀元認知能力的發展，使學生對自己的閱讀過程形成更加清晰的認識，更好地制訂適合自己的閱讀計劃、選擇更恰當的閱讀策略、有效調解自己的情緒、及時總結存在的問題、積極反思自己閱讀的效率，從而促進思維品質的提升，不斷改進閱讀行為，逐步提高自主閱讀能力。

一、運用計劃策略激發學生自主閱讀期待

閱讀計劃策略是讀者在進行閱讀活動之前，計劃達成的閱讀目標所涉及的各種心理準備活動。其主要包括閱讀的意愿、目標的確認、對達成閱讀目標應采用的方法的設想和對閱讀效果的預估等。成功的閱讀者往往善于使用閱讀計劃策略。閱讀教學中，教師可以通過恰當地使用閱讀計劃策略激發學生的閱讀期待，提高學生參與閱讀活動的積極性，培養學生有的放矢的閱讀習慣，克服主動閱讀探究的畏難情緒，更有利于學生自主閱讀能力的形成。

（一）幫助學生認清自己的閱讀現狀

初中生已經能夠通過文后問題檢索關鍵信息、對照插圖理解相關文本片段，具備一定的閱讀能力。但很多學生仍舊習慣于在教師的安排下按部就班地被動閱讀，對自己的閱讀能力現狀沒有清晰的認識，在面對一篇陌生的文章時，想當然地認為自己不會讀，需要借助他人的幫助。語文教師應當指導學生通過與同學、父母、老師交流對自己學習的看法，完成關于自己閱讀能力的測評問卷等方法，幫助學生形成對自己閱讀特點和閱讀能力的正確認識，鼓勵學生在閱讀活動中依據自己的特點發揚優點，解決力所能及的問題，補齊短板，明確學習的方向。這樣才能在面對陌生文本時，從茫然無措和畏難情緒中走出來，為自主解決閱讀問題做好心理準備。

（二）引導學生正確解讀閱讀的任務

清晰的目標認知能夠增強學生閱讀活動的針對性，使學生對自己的閱讀學習形成更加積極的預期，從而有效地提高閱讀效率。閱讀教學中，語文教師應組織學生交流對學習目標的認識。當學生對目標的認知模糊時，教師應予以必要的解讀和提醒，幫助學生完善對閱讀任務的認知。如身邊一位語文教師教學部編版八年級上冊語文課文《首屆諾貝爾獎頒發》時，有一名學生對第二項目標“體會新聞語言的真實性、準確性”提出了疑問：“怎樣才能體會新聞語言的真實性和準確性呢？”教師因勢利導，告訴學生：“體會新聞語言的真實性和準確性，需要我們特別注意文中表示時間、限定范圍等的詞語，想一想如果去掉這些詞語，文意會有怎樣的變化，這樣就可以體會到了。”在這個閱讀教學場景中，學生的討論和教師的適時指導，不僅讓學生更加準確地認識了學習任務，而且對如何達成任務形成了清晰的思路。長期堅持這樣的訓練，學生就會形成有目的的閱讀的習慣。

（三）提升學生的閱讀期待水平

閱讀期待是學生在閱讀之前和閱讀活動中，根據自己的閱讀經驗、生活體驗、知識背景和審美情趣，對閱讀內容的預估和期盼。閱讀期待水平越高，學生主動閱讀和探究閱讀文本的意愿就越強烈。語文教師應該深入把握初中學生的心理特點，掌握所教學生的閱讀期待，在閱讀教學中，通過創設情景、設疑激趣、巧妙引申、問題引導、質疑辯論等方式，提升學生的閱讀期待水平，幫助學生形成并保持自主閱讀的內驅動力，讓學生在閱讀活動中體驗收獲的樂趣，逐步獲得通過主動閱讀來探究文本價值的良好閱讀思維。

二、運用監控策略促進學生自主閱讀能力形成

自主閱讀能力的高低表現在閱讀目標的達成度上，也表現在為達成目標進行自主閱讀的過程中元認知監控策略的使用效果上。閱讀元認知監控是對閱讀行為本身的認識和調節，包括對閱讀目標的自覺修正、閱讀方法策略的恰當選擇、對重難點的敏感關注等，是構成自主閱讀能力的關鍵。但初中生受限于閱讀知識的積累、已經養成的閱讀習慣和重難點分辨能力等因素，尚不能靈活使用元認知監控策略把控自主閱讀。因此教師在閱讀教學過程中，應當重視閱讀知識和閱讀方法的傳授，并通過示范、提醒和閱讀練習逐步提高學生閱讀元認知監控策略的運用能力。

（一）重視學生閱讀背景知識的積累

具體到一篇文章的閱讀時，這篇文章成文時的時代特征、作者的境遇、文體類型及相關知識、與內容有關的生活經驗、類文閱讀體驗以及使用到的寫作技巧和詞匯句型等，就構成了閱讀這篇文章的背景知識。學生掌握的閱讀背景知識越豐富，理解文章的內涵就越容易。如學生閱讀朱自清的《荷塘月色》時，如果了解到文章寫于1927年7月，當時大革命失敗，作者正處于彷徨無助的境遇，就能通過閱讀背景更易于認識到文本里蘊含著的復雜而細膩的情感。因此，語文教師在閱讀課堂中，不僅要有意識地為學生提供與課文相關的閱讀背景知識，還應注意培養學生廣泛涉獵、處處留心的閱讀習慣，更要在教學中善于激活學生已有的閱讀背景知識。特別是要針對初中階段涉及的散文、詩歌、小說等，指導學生積累基本的歷史常識、語法知識和文體知識，了解常見的表現手法，力求幫助學生積累更加豐富的閱讀背景知識，形成調用閱讀背景知識幫助理解文本的意識。

（二）教會學生基本的閱讀技巧和方法

教師要在課堂上，指導學生根據不同的閱讀目標選擇合適的閱讀方法，如朗讀適合體會語言和韻律節奏;精讀或細讀適合品味語言的精妙;速讀適合把握故事的情節或了解文章的大意;跳讀則適合篩選特定的信息。還應該教給學生一些常用的閱讀技巧，如回讀、復述、比較、聯系、加工等記憶技巧;摘抄、注釋、樹形圖、結構圖、提綱法等梳理文章脈絡的技巧;尋找線索、抓住要素、把握基調、透過行為表現分析性格心理等理解技巧等。掌握了基本的閱讀技巧與方法才談得上自覺監控與調節自己的閱讀行為。

（三）引導學生靈活使用監控策略

與慣性閱讀相比，自覺運用元認知監控策略的閱讀，則強調在閱讀過程中能及時根據既定目標判斷并修正閱讀行為，完成閱讀任務。因此，教師應當根據初中生的閱讀和心智特點，引導和訓練他們靈活使用元認知監控策略以更好地實現閱讀目標。一是在指導學生閱讀的過程中引導學生自我提問。如通過問自己“我要達到怎樣的目標？”來關注閱讀行為是否偏離目標;通過問自己“作者為什么這樣寫？”來關注自己讀懂了什么，判斷是否需要變換策略等。二是通過文字、語言或思維導圖等方式表現解決閱讀問題的思維過程，為學生提供學習借鑒的范例，并訓練學生運用。三是在課堂上提供機會，指導學生說出自己解決問題的思路，通過討論和點評的方式給出恰當的建議。長期堅持，學生就能夠逐步學會有意識地判斷或修正自己的閱讀行為，不斷提高閱讀元認知監控策略的運用能力。

三、運用反思評價策略提升學生自主閱讀能力水平

自主閱讀能力出色的人往往也善于反思閱讀過程和積累閱讀經驗。閱讀中的元認知反思評價策略正是讀者對閱讀過程的自我意識及反饋，其內容包括閱讀目的的達成、方法策略的效果和閱讀情緒的把控等，通過反思和評價學會調節閱讀活動中的不良情緒，積累閱讀經驗，逐步提高篩選閱讀方法和策略的能力。大多數初中生尚不能對自己的閱讀行為及效果進行自覺反思和中肯評價，需要教師在閱讀教學中適時引導和點撥。

（一）注重課堂上師生互動評價

閱讀課堂上，教師應當靈活使用評價策略，幫助學生反思自己的閱讀行為，不斷提高閱讀元認知水平，優化解決閱讀問題的方法和策略，使閱讀課堂提質增效。一是教師要善于從學生的答語中敏銳地把握學生解決問題的思路和方法策略，從解決閱讀問題的思考方向是否恰當、方法是否正確、理解是否深入、目標是否達成等角度給出中肯的評價，同時給出改進的建議。二是組織學生對相同閱讀問題的解決進行相互評價。學生的評價或許沒有教師的中肯，但由于身份地位和知識水平相當，反而更容易被接受。三是組織學生就教師對閱讀問題的闡釋展開討論，分析解決問題的思路和方法，對比自己的思考過程談談看法，一來可以學習教師解決問題的策略，二來也能夠進一步明確自己看法的優缺點，改進自己的思路。

（二）引導學生獨立進行閱讀反思

能夠主動在閱讀行為結束后對自己的閱讀行為進行反思和總結，是閱讀元認知能力的外在表現，也是自主閱讀能力形成的重要環節。引導學生使用元認知反思評價策略，教師除了應該在閱讀課堂的問答環節對學生從旁點撥外，還可以在組織學生開展課堂閱讀練習和布置課外閱讀作業時設置回顧、反思環節，要求學生對自己的閱讀行為作出書面評價，描述自己解決問題的思路或者暢談閱讀效果的得失。這樣的訓練有利于培養學生形成自覺進行閱讀反思的習慣，從而促進學生閱讀元認知的發展。

四、結語

初中階段是學生閱讀元認知形成和發展最迅速的階段，在閱讀教學中靈活使用元認知策略，是落實《義務教育語文課程標準（2011年版）》的要求、發展學生閱讀元認知能力、提高閱讀課堂教學效益、培養學生自主閱讀能力的不二選擇。

參考文獻：

[1]唐芳蘭.初中語文元認知閱讀策略研究[D].桂林：廣西師范大學，2014.

[2]閆雪婧.認知策略在初中語文閱讀教學中的應用研究[D].西安：陜西師范大學，2017.

課題項目：本文系甘肅省教育科學“十三五”規劃課題“培養初中學生自主閱讀能力的研究”GS〔2017〕GHB2246D的子課題——酒泉市教育科學“十三五”規劃課題“運用元認知理論培養學生自主閱讀能力的研究”（JQ〔2017〕GHB068）研究成果之一。

作者簡介：于永建（1981—），男，甘肅酒泉人，甘肅省酒泉市第三中學教師，一級教師，本科，研究方向：初中語文教學。