分層教學視野下的閱讀教學

薛城

“分層教學”是個老話題新問題，自孔子有教無類開始，就有了“因材施教”的教學，歷代教育家對此或多或少有些論述，但是，“分層教學”又是教學中，特別是閱讀教學中一直沒有解決好的一個問題。大班教學，學生的性別、年齡、心智、性情等有諸多不同，如果采取同一教學內容、方法、進度，勢必會影響一部分學生的學習。

閱讀教學面對不同的文本，由于學生個體的不同，學生對文本的感知、理解、鑒賞和遷移是不一樣的，采用分層教學，教師提供的每個層次的知識與學生的“最近發展區”相匹配，使各個層次的學生都獲得他們適應的學習情境和過程，從而促進全班學生的整體語文能力的發展與提升。

一、閱讀教學分層教學存在的問題

閱讀教學無論是教學形式還是教學內容，所呈現出的復雜性和模糊性都增加了語文教學的不確定性。特別是閱讀內容具有很強的主觀性和差異性，拿到一篇課文，教者不清楚教什么，更遑論分層教學了。

分層教學首先要選擇不同的教學內容，閱讀教學內容是一個完整的體系，它由多重靜態和動態的要素構成。在實際的教學中，語文教師往往混淆教教學內容和教材內容，這主要是不清楚閱讀教學內容體系的要素。閱讀教學內容體系的要素一般有以下幾種認識：“課文+知識”“知識+能力”“知識+閱讀”“定篇+知識+活動”“知識+能力+態度”，還有的學者認為，閱讀教學內容包括三個層級：基礎層級（習慣、積累和了解），中等層級（體驗、感悟和揣摩）和高等層級（評價、鑒賞和探究）等。

以上諸種分類各有側重，分類的背后都體現持論者各自的閱讀教學內容觀。綜合比較可以得出，閱讀能力結構說在范圍的涵蓋上過于狹窄;“課文+知識”說分類上存在“以此涵彼”的局限，而且課文是閱讀教學的載體，課文所包含的內容太寬，閱讀教學不可能涉及到課文的全部內容，也不可能做到這一點，故課文不應籠統地視為閱讀教學的內容。“定篇+知識+活動”說也存在分類標準不明的問題。“知識+能力”說與“知識+能力+態度”說相比，后者分類更完整，但是態度作為教學內容，多數時候可能會流于形式。“知識+閱讀”說也自有其合理之處，但是過于寬泛，不易操作。

這些分類，都忽略了一個重要的因素：學生。閱讀教學要從學生的角度出發，從學生實際的學習情況入手來教學，也就是說要因材施教、分層教學。在一個相同的班級中，每一個學生都是一個獨立的個體，都具有自己獨一無二的特性，任何其他個體都替代不了。馬克思哲學認為普遍中有特殊，特殊中也存在普遍。因此，分層教學是閱讀教學必須采取的一種教學形態。面對不同層次的學生，教師需要提供不同層次的知識，讓每個學生面對相同的文本，都有發表看法的機會和展現自我的機會。

但是就搜集到的教學設計資料來看，關于閱讀教學內容的選擇，普遍沒有形成這種分層意識。比如，面對統編語文教科書七年級（下）弗羅斯特的《未選擇的路》這首詩：

教學內容選擇之一：

（1）想象畫面，感知“路”

（2）親歷情境，感知“我”

（3）聯系生活，感知主旨

教學內容選擇之二：

（1）介紹作者

（2）整體感知文本，概括詩歌大意

（3）合作探究，解讀詩意：解讀“路”;解讀“我”;解讀歌的主旨

（4）文本拓展，沉思抒發

這兩個教學內容極具代表性，其設計特點是大而無當，指向不明，沒有分層教學。

二、閱讀教學需養成分層意識

從教學層面上講，課堂是學生成長與發展的微環境，對于學生的發展起著重要作用。這個環境主要包括“教師”“學生”和“課程”，三者之間相互依存、不可分割，形成促進學生全面發展的“綜合體”。閱讀教學活動的開展、語文課程的實施都離不開師生的參與。

從20世紀中期開始，以奧斯古德·施拉姆循環教學模式為代表的控制論模式開始興起。這種模式主要認為，教師和學生在以知識和信息的“場域”中進行著各自的編碼、解釋和譯碼的工作，這行工作不單單指對知識和信息的共享與交流，也涉及到對知識和信息的意義解釋，并對彼此的活動作出相應的反饋。這一理論有利于教師在閱讀教學時養成分層意識。

根據奧斯古德·施拉姆循環教學模式，閱讀教學已經不是我們傳統意義上所說由教師到學生的單向傳播過程，而是一種反饋活動，是一個雙向交流的過程。在共同的“場域”中，教師和學生通過彼此的不斷反饋有機聯系起來，并且及時調整自己的行為，根據具體的情況采取合適的策略，從而達到預期目的。在這一過程中，反饋起著重要作用，因此，只有教師和學生都重視反饋的具體信息，并且及時采取措施，閱讀教學活動才能真正和有效展開。同時，真正的反饋產生在教師和學生相同“場域”中，即以文本為中介的閱讀教學活動中。當然，閱讀教學中的反饋有多種類別，如言語反饋和非言語反饋，正反饋和負反饋等等。教師只有有效地抓住不同的“反饋”層次，才能真正發現和觀察不同學習程度的學生對文本的感知、理解及遷移。

閱讀教學的知識并非靜止的而是動態生成的，學生對文本的掌握，是一個分層理解、吸收的過程而非教師直接告訴的一個結果。學生對知識的學習不是對文本的記憶，而是分層建構的過程。同時面對同一篇文本，不同的學生由于閱歷、年齡、性別的不同，已在大腦存儲了相應的知識、經驗和文化，正是在這樣的背景下，在師生互動的文本“場域”，學生能夠主動整合和建構新知識，這些新知識通過不同層次的反饋，經過某種磨切之后，內化為學生的閱讀技能。學生不是承載知識的“容器”，任由教師“傾注”知識，在閱讀的過程中，不同學生帶著自身的社會文化背景對閱讀知識和文本信息進行個性化的加工和解讀，學生不同的成長背景、價值理念以及思維、興趣、注意、記憶等心理因素都在一定程度上影響閱讀教學的進行及閱讀教學的成效。這就要求教師要樹立分層意識，在閱讀教學中由單純的知識傳授轉移到關注學生個體。

因此，在這一過程中，教師和學生是在相同的場域和平等的水平上進行對話。而不同水平的學生，所形成的場域和水平不同，要保證教學對話的順利進行，必須根據學生的實際水平來選擇交流的內容和層次。只有具有針對性的內容和適合學生水平的內容才能促進學生的進一步思維的發展。因此，要在教學過程中要樹立分層意識、進行分層教學。

可喜的是，很多教師已注意到了這個問題，并且在為解決這一問題而不斷努力。總之，分層次教學是考慮到教師和學生的具體情況，從學生的認知水平和個性差異出發，采取適當的教學策略，通過反饋的交流和策略的調整，從而實現不同層次學生都能得以合理發展的模式。

新的課程標準對閱讀的定義是：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”因此，閱讀是多層次的，在課堂上具體表現為不同的閱讀內容、閱讀水平和閱讀難度。2011年歐盟委員會頒布了《歐洲的閱讀教學：環境，政策和實施》，該報告體現了差異閱讀教學和分層閱讀指導的理念。在第一章，報告用很長的篇幅（第66-79頁）探討如何發展學困生的閱讀能力，既有國際閱讀素養評估關于學困生閱讀數據的分析，也有歐盟國家閱讀教育改革的配套舉措，還有課堂教學中閱讀教學方法上的變化，其內容相當細致，整個報告洋溢著濃厚的民主主義和人文主義情懷。

就閱讀教學來說，如果從讀者的角度看，閱讀者的身份不同，閱讀的關注點也會有差異，在教學中教師可以采取以下三個逐漸深化的有層次的閱讀方式：

第一，讀出作者，“知人論世”是我們傳統的閱讀方法，在教學時，可以讓學生立足作者的角度，揣摩作者謀篇布局、選詞造句的意圖與匠心，客觀地了解作者要表達的內容、含義;第二，讀出自己，即從讀者自己的角度，結合自己的背景與知識，品讀出文本對于自己特有的內容、意義;第三，讀出問題，讓學生從評論者或研究者的角度，讀出自己的困惑，或者與其他文章進行比較，進行高下的比較，并在與他人共同的協商與探討中逐漸解決。

再者，從閱讀理論來說，學者們一致認為，閱讀分為不同的層級，每一個層級有相應的重點和任務，這些制約著閱讀的過程。美國史密斯將閱讀分為四個等級，理論如下：

1.字面的理解。是對文章內容中一個詞、一種觀點或一個句子的最初的、直接的理解。

2.解釋。它又包括一組不同思維技能，如：從閱讀的字里行間獲得另外的知識、進行概括、論證原因和結果、預期結果、作出比較、了解動機，以及發現其中關系等等。

3.評價性（批判性）閱讀。對讀物的性質、價值、精確性和真實性等方面作出個人的判斷和評價。

4.創造性閱讀。這里指離開課文另外發表超出課文之外的新思想，獲得另外的見解，發現一個問題的答案或者解決一個真正的問題。

每一個層級的閱讀任務不僅相同，在具體的課堂上，有些學生應為閱讀能力的限制無法達到最高層級，最終只能停留在某一個層級。因此，這個層級的閱讀任務將決定教師的閱讀內容。因此，在閱讀教學過程中，無論是內容選擇還是教學策略的選擇上，需要教師養成分層的意識。

三、閱讀教學分層的具體策略

1.改變和塑造組織結構

組織是一個通過協調活動來達到個人和集體目標的社會集合體。通過協調活動，某種程度的組織結構得以建立起來，以幫助組織成員處理相互之間以及更大的組織環境中與其他人之間的關系。在分層教學中，分組是一種有效的方式。

教師要善于發現學生在學習上的優缺點、擅長之處和薄弱環節，根據學生自身的特點組成相應的小組，在上課過程中，根據教學內容的層級來進行合理的課堂對話，這樣既考慮到了學生的水平，也顧及教學內容，依次來建構學生的知識體系，促進其合理發展。當然，在一個小組中，組員之間的關系，對分層教學也起著重要的作用。教學過程中，教師和學生之間的反饋有助于教學者及時調整策略。小組成員之間的反饋則有助于他們之間的交流和提升。在小組中每個人負責不同的任務，教師要根據組員的特點來安排這些任務，力求讓每一個組員做到最好。合理的安排和搭配可以讓組員之間的反饋和交流更順暢，從而促進整個學習過程的順利展開。分組教學有利于學生個性發展，異質互補，是差異教學的一個很好的形式。

2.精選和加工教學內容

依據奧斯古德·施拉姆循環模式，教師通常需要在對學生的基本狀況有所認識和了解之后，依據學習的任務和目的，對學習內容進行加工和整理。在教學過程中，教師需要對知識和信息進行精選和加工，決定何種知識和信息可被教授給哪些學生，以及所選擇知識和信息的呈現方式等。當然，在教學過程中，教師需要告訴學生問題的思考方式和解決策略，最大限度地保證教學效果。這同時包含兩個方面的內容。一方面，教師需要根據不同學生的不同學習能力和不同學習程度等教學內容。例如，在課堂上，針對那些基礎較為薄弱的學生，教師需要給他們提出一些簡單的問題，這樣不但激發他們的興趣，增強學習信心，更能在他們原有的學習水平上進一步提高。另一方面，教師需要合適的問題形式和提問策略。例如，2014年，美國惠利公司出版了語文《共同核心課程》教學參考書（第二版），它在分層教學上很有特色，幾乎每篇閱讀教學設計都提供針對普通學生和學困生的兩套教學內容，以八年級第六單元詩歌《未選擇的路》（作者弗羅斯特）為例：

針對普通學生的閱讀教學內容設計：

（1）學生探索“行動詩人”這一概念的內涵。了解與作者文風相近的詩人，并展示其相關作品。

（2）鼓勵學生閱讀對該詩所作的不同解讀，并選擇最特別的版本和同學分享。學生能評價不同的解讀文本，并討論不同文本的優劣之處。這些閱讀過程可以用相機記錄下來，在時間寬裕的情況下可以和大家一起觀看。

（3）鼓勵學生用現代方式重新解讀這首詩。他們需證明自己的現代版本哪些地方是承襲舊說，哪些地方是自己的創見。可以嘗試拍一個小短片予以展示。

（4）鼓勵學生去閱讀更多和“未選擇的路”相關的詩歌和參考資料。學生需解釋為什么選擇這些參考書。最終，學生能閱讀羅伯特·弗羅斯特其他早期的詩歌，并和本文所學的詩歌就意義和風格上進行類比和對比。

針對學困生的閱讀教學內容設計：

（1）反復跟學生朗讀這首詩或者要求學生聽朗讀錄音。

（2）學生與同伴（或小組范圍內）討論戴碧絲詩評的節選部分。

（3）學生探究：戴碧絲稱弗羅斯特為“行動詩人”，怎么理解“行動詩人”？

（4）學生創建一個T型表格或韋恩表，要求比較第10行與19行詩句的區別。

（5）用視頻錄下學生自愿者的朗讀過程，以便其他學生評價或訓練流利地朗讀。

（6）給學生提供一個表格，讓學生優先羅列與他人協作完成的作業，而后是獨立完成的作業。

（7）嘗試兩種方式去朗讀：一是在每行結束之后停頓一下，一是在有標點處的地方停頓。比較兩種朗讀對理解詩歌內容的影響。

3.區分和調整評價標準

教師和學生都對分層教學的過程及其效果進行評價，作為改進的動力。評價的內容主要包括教學內容的呈現方式是否靈活多樣，是否符合學生的興趣，以及學習需要是否得到滿足等。學生對于分層教學的評價，通常影響到他們對于學習的態度、參與意愿，甚至影響到他們的后續學習行為等。

新的課程標準提出：“形成性評價關注學習過程，有利于及時揭示問題、及時反饋、及時改進教與學活動。終結性評價關注學習結果，有利于對教學活動作出總結性的結論。形成性評價和終結性評價都是必要的。”因此，分層教學的評價標準一定要多樣化和具有發展性。例如，可以在同一層次的學生中指定適合這一層次的標準，結合教學內容采取合理的評價方式。同時，要用發展變化的觀點來看待被評對象，即要對被評對象過去的發展變化過程進行評價，又要對其未來的發展變化可能進行評價，還要對評價的過程不斷進行修正。因此，教學評價的發展性原則要求注重”過程”與”未來”，注意被評對象發展的潛力和趨勢。

4.關注和利用非教學學科因素

反饋既是完整的教學活動所必需的基本環節，也是教育者了解學習過程，改進教學效果的重要動力。既然在教學過程中，存在非言語反饋、非本學科專業知識的反饋等等，這些因素在分層教學中也應值得教師關注。

從學生的角度來說，非教學學科因素包括學生對本學科的興趣、自身的學習能力、意志力、心理素質，以及學習方法、學習習慣、生活習慣、師生關系、生生關系等。這些因素也是分層教學中應該考慮的因素。

例如考慮到學生的學習興趣，以學生的興趣來進行分層。在教學過程中，學生的閱讀興趣很大程度上決定了學生會去注意閱讀的什么內容，而且有時還會決定學生采用哪一種閱讀策略。因此，學生的興趣往往使學生的閱讀行為集中在一些特定的方向上。但是如何將學生的興趣吸引到教師教授的知識上，集中到他們應該學到的知識內容上，使他們原來感受到厭煩或者討厭的閱讀內容富有趣味。這就需要教師去設計富有趣味的活動，用這些活動來激發學生的閱讀興趣。不同的閱讀興趣需要設計不同的閱讀活動，圍繞著相同的興趣，同一個層次中的學生才會有更多的學習動力。

無論從閱讀教學的內容，還是閱讀教學的方法，從學生的角度出發分層教學來進行閱讀教學是語文教學的基點和出發點。

〔本文為江蘇省教育科學規劃課題《“我學·我們研”為核心的初中課堂變革的行動研究》（E-c/2016/29）及南京市教育科學規劃課題《語篇學視域下的初中語文教學改良的實踐研究》（L/2018/006）研究成果〕

[作者通聯：南京市第五初級中學]