集中書面糾正性反饋對英語寫作認知負荷的有效性研究

劉曉婧

一、 引言

寫作是個復雜的創造性思維活動，其在語言學習中的重要性不言而喻。在英語寫作中，學習者考慮的因素有很多，比如內容、結構、句型、措辭、語法等。這一系列因素不可避免地會給學習者的心理帶來一定的負擔。認知負荷理論認為，總的認知負荷不應超出學習者個體所能承受的認知負荷，否則會影響學習與工作效率。在英語寫作過程中，究竟是哪個板塊使得學習者產生了認知超負荷，是英語寫作的難點所在，這一問題引起了眾多學者的探討，但并未取得一致的結論。

二、 研究背景

糾正性反饋指的是幫助學習者改正習作中的錯誤，為學習者提供有效的指導并提升其寫作水平的有效信息。近年來，隨著過程教學法在英語寫作教學的深入落實，教師的意見反饋已成為學習者二語寫作的重要組成部分。書面糾正性反饋已成為二語寫作研究的熱點話題，早期研究的焦點是糾正性反饋是否有效，學界對此爭議不斷。一些學者認為糾正性反饋是無效的，甚至是有害的，必須放棄。然而，有些學者經過一系列的實證研究，肯定了糾正性反饋的有效性，認為糾正性反饋有效地提升了學習者的二語寫作水平，應被廣泛運用到英語寫作教學中。之后，學者將研究中心轉向何種糾正性反饋能夠促進二語寫作能力的發展(侯建東，2018)。

在眾多糾正性反饋策略中，研究者主要比較了間接書面糾正性反饋與直接書面糾正性反饋以及集中書面糾正性反饋與非集中書面糾正性反饋。 Sheen(2007)考查了針對冠詞錯誤的集中書面糾正性反饋能否提升學習者寫作的準確性。實驗雖證明附帶元語言解釋的集中反饋提升了學生寫作中的語法準確性，但是實驗中并未設置對照組，使得結論的說服力不強。Ellis et al.(2008)采用“前測—后測—延遲后測”的方式考查了集中與非集中書面糾正性反饋對大學生英語寫作準確性的影響。集中反饋組僅接受冠詞錯誤的集中反饋，非集中反饋組不僅接受冠詞錯誤的反饋，其他方面的錯誤也進行反饋。研究發現兩種反饋策略都提升了學習者的英語寫作準確性，二者之間并未存在顯著差異。Sheen et al.(2009)探討了集中反饋、非集中反饋以及零反饋是否會對語法的準確性產生不同的影響。研究結果表明集中反饋組在冠詞、介詞、be 動詞及一般過去時的規則動詞與不規則動詞的使用上的準確度高于非集中反饋組。國內有關集中書面糾正性反饋的研究相對較少。陳曉湘等(2013)探討了集中與非集中書面反饋對英語非真實條件虛擬語氣習得的影響，研究發現延時后測中集中反饋組比非集中反饋組在非真實條件虛擬語氣使用方面準確度更高。

綜上所述，文章認為集中書面糾正性反饋的相關研究隨機選擇一定類別的語法錯誤進行集中反饋，但是并未提供一定的理論依據，使得研究的結果沒有理論支撐。鑒于此，本研究基于認知負荷理論，首先揭示學習者在英語寫作的認知負荷，然后進行實證研究，驗證集中書面糾正性反饋對英語寫作認知負荷的有效性。

三、 研究設計

(一)研究問題

本研究的具體研究問題為:①英語學習者在英語寫作中的主要認知負荷是什么? ②集中書面糾正性反饋能否顯著提高學習者在主要認知負荷層面的英語寫作水平。

(二)受試

本研究的受試為兩個班級81 名非英語專業大學生，其中男生56 人，女生25 人，年齡在17～20 歲之間。

(三)研究過程

本研究分為“前測—認知負荷主觀量表評價—反饋—后測”四個階段。在前測中，實驗對象須在30 分鐘內完成一篇作文。作文題目選自大學英語四級的作文考試。作文測試后，受試會立即收到Cooper－Harper認知負荷一維量表，對自己在英語寫作中的認知負荷進行評級，研究者從而獲得學生認知負荷的主觀數據。本次作文評分標準采用IELTS 寫作評分標準，從任務回應、銜接與連貫、詞匯資源以及語法結構的范圍和準確性這四個維度評判。研究者將分別檢測受試者在這四個板塊的分數與認知負荷量表分數的相關性，進而判定受試者在英語寫作中的主要認知負荷。

四、 實驗結果

(一)前測

獨立樣本t 檢驗表明p ＝0.569(>0.05)，數據分析表明兩個班的寫作水平差異不顯著，所以一個班設置為實驗班，而另外一個班設置為對照班。在接下來14次的作文練習中，實驗班在主要認知負荷層面接受集中反饋，對照班接受非集中反饋，作文中出現的所有錯誤都會被直接改正。

(二)寫作主要認知負荷的判定

表1 4 個板塊的作文分值與認知負荷等級的相關性

研究者根據學生對任務回應、銜接與連貫、詞匯資源及語法結構的范圍與準確性的認知負荷評級，結合學生在這四個側面的分數，分析主客觀數據之間的相關性，結果表明詞匯資源的相關系數r ＝－0.385，在0.01 水平上顯著相關，存在顯著的中等負相關關系。說明學生的最主要認知負荷在詞匯資源部分，需要高度努力才能完成寫作中的詞匯的靈活運用。與此同時，受試者在銜接與連貫的相關系數r ＝－0.383，同樣在0.01 水平上顯著相關，與詞匯資源的相關系數值極其相近，說明受試者同樣在銜接與連貫方面擁有相對令人不快的認知負荷，需要較高程度的努力才能完成作文的銜接與連貫。

(三)后測結果

實驗班在經歷14 次針對詞匯資源的集中反饋之后，后測中的詞匯分值與對照班在該板塊的分值存在顯著差異(p＝0.038<0.05)，說明集中書面糾正性反饋確實顯著提升了受試者在詞匯資源方面的分數。但是僅僅根據分數來判斷集中書面糾正性反饋可以顯著提升學習者詞匯水平說服力不強。因此研究者進一步考查了集中書面糾正性反饋對詞匯復雜度的影響。詞匯復雜度可以通過詞匯變異度、詞匯豐富度以及詞匯使用錯誤量等維度來衡量。吳雪峰(2017)認為詞匯變異度可以用型符類符比(type－token ratio)來衡量，3 個及以上音節的單詞可視作不常用高級詞匯，計算其占整篇作文的比例(Ratio of Hard Words，以下簡稱RHW)以此來統計詞匯豐富度，而詞匯使用錯誤量的衡量，可采用錯誤詞匯比重(Ratio of Words of Errors，以下簡稱RWE)這一指標。

表2 實驗班與對照班在詞匯復雜度方面后測獨立樣本t 檢驗結果

由表2 可知，集中書面糾正性反饋對受試者后測的詞匯復雜度存在不同的影響。實驗班在詞匯豐富度及詞匯使用錯誤量與對照班存在顯著差異，p ＝0.001<0.05，說明集中書面糾正性反饋顯著提升了實驗班的詞匯豐富度與詞匯使用準確度。在高級詞匯的使用及單詞的正確拼寫等方面，實驗班顯然掌握得更好。然而實驗班在詞匯變異度層面與對照班并未存在顯著差異，p＝0.304>0.05，證明集中書面糾正性反饋在改善學生詞匯變異度方面無效。該研究結果表明集中糾正性反饋確實在提升學習者寫作的某些方面具有有效性，但是卻不是萬能的，亦有其局限性，應找到其他的方法，多角度幫助學生提升英語寫作水平。該研究結果同時佐證了Truscott(1996)及Ferris(1999)這兩大派別的觀點。

五、 結語

研究結果表明，本次受試者在英語寫作中的主要認知負荷是詞匯，詞匯方面的認知負荷處于最令人不快的程度，需要高度努力才能完成英語寫作中的詞匯運用。集中書面糾正性反饋能夠對詞匯成績、詞匯豐富度及詞匯使用錯誤量產生顯著影響，但對提升詞匯變異度無效。在今后的寫作教學中，教師可以基于學生的痛點，首先從詞匯角度出發，為學生提供集中書面糾正性反饋，緩解學生在詞匯方面的認知超負荷，優化學生的認知資源，最大限度激發學生的寫作潛能，提高寫作效率。