英語專業思辨導學途徑之提問探析

宋 瑩

一、 引言

作為一種理性的判斷能力，思辨能力的提升一直被認為是高等教育的中心任務，也是學習的根本目標。思辨能力培養的目標是引導學生識別、分析和深刻理解他們所學內容的內在邏輯，加強他們對該內容各個方面相互之間關系的整體性認識，并且按照這一邏輯進行思考。換句話說，大學生需要培養一種對接收信息的分析、判斷、評價、探索、反思甚至再創造的能力。而語言在思辨過程中發揮著重要的作用，因為思想的交流是通過語言傳遞的，語言是意義的支撐，因此，為了理解和表達高層次的思想并獲得有效的跨語言交流，高校英語專業教學中應注重引導學生將英語這一語言作為思辨性思維的必不可少的工具來運用。

二、 英語專業思辨能力培養現狀

語言學家Brumfit 等通過研究發現，強調思辨能力的外語課程，不論其面向初級還是高級語言學習者，都具有以下三個特征:將這種語言用作思辨過程中的工具、能在語言課堂上進行思辨活動、能培養獨立學習的能力。雖然越來越多的研究都指出了思辨能力培養與外語學習之間的緊密關系，但英語專業教學對思辨能力的培養一直重視不夠，教學重心仍然放在應對過級考試上，更多的是開展以知識內容為基礎的教學，主要目的只是幫助學生獲得事實性知識，單一強調語言基本功的夯實和產出語言形式的準確，導致學生思考時主要考量語言表達的準確性，而不去積極思考問題本身，致使這些看似標準流暢的回答缺乏深度和意義。同樣的討論或寫作話題，百分之八九十的學生都只能提供類似的老套的觀點和論據，遇到稍微復雜的主題，學生更依賴于母語解決或直接保持緘默，很難甚至無法獨立思考分析課程中所涉及的主題。這樣培養出來的學生仿佛是同一條流水線上產出的商品，極具相似性卻沒有思考和解決問題的獨特能力。長此以往，學生在學習主動性和獨立性以及學習策略的自我調整和評價方面都提升甚微。事實上，更為嚴重的后果在于其在外語交際中表達內容的蒼白和膚淺，即缺乏在交際中分析對方言語內容的能力，不能系統性思考和批判性分析對方的社會、經濟和文化特征，復雜的協商和合作更無從談起。

三、 英語專業思辨能力培養途徑之提問

Dennick 和Exley 認為提高學生思辨能力有四種小組教學方法:焦點討論、學生主導的研討、基于問題的學習以及角色扮演等。Kek 和Huijser 提出，基于問題的學習是一種明確的、直接傳授思辨能力的非常有效的教學方法。Golding 認為，教師應該運用蘇格拉底式的提問，通過激發思維的問題來幫助學生培養思辨能力。由此可見，提問可作為思辨能力培養的主要切入點之一。

(一)傳統提問模式及其局限

傳統教學局限于對事實和方法的簡單呈現，導致當前眾多高等院校英語專業在交際能力培養方面走入誤區。英語專業課堂用得最多的教學活動不外乎即興討論或頭腦風暴等，即教師給出一個討論問題，然后讓學生開展自由隨性的交流，但多數學生在進行這種交流時更多的是憑靠一種直覺，旨在強化語言表達能力，卻不具備足夠的探索性和反思性，因此無益于思考能力的提升。同時，很多教師為活躍課堂氣氛并促進學生參與表達，設置討論問題大多簡單有趣，但封閉、缺乏思辨性，只能引出短小且機械的回答。這也是為什么許多高校英語專業課堂內容和形式與中小學相差無幾，體現不出高校英語教學的學術性和高層次性。第三，教師對于學生給出的回答分析不足，對學生表達內容的評價主要放在遣詞造句上，或只提供回答正確或錯誤等簡單且籠統的終結性評價，而沒有通過追問來啟發學生對問題做更深層次的挖掘，因此不足以誘導學生使用分析性的語言去進行探索和思考。

(二)思辨視角下的提問特征

思辨性思維融注重思考的維度和深度，其指導下設計的提問應具備以下兩方面特征。

1. 開放性和啟發性

課堂教學過程中提問的目的不僅在于幫助學生掌握知識，更應注重訓練和提高其思維能力，但每個人的思維模式千差萬別，因此教師在設計問題時必須注意提問的角度和深度，設計具備開放性的問題，從不同角度引導學生，使學生掌握解決同一問題的多種解答方法，既能拓寬思維空間，又能培養發散思維能力。

啟發性這一特征源于蘇格拉底式的提問方式，蘇格拉底認為智慧來自人類內心的理性，而非依靠外界他人的給予。因此，蘇格拉底啟發他人的方式，不是照本宣科，而是透過扮演一個一無所知的人來協助個體產生正確的想法。也就是說，教師在教學中應通過有組織、有條理的對話來啟發學生進行邏輯思考來驗證各種觀點。教師不提供太多知識或信息，而是通過這種問答式的對話幫助學生開展獨立思考，激發其高階思考能力，并在此過程中促使學生有效掌握相關知識。

2. 反思性和探索性

美國哲學家杜威在探究思辨能力時提出了“反思思維”。他指出，對于任何信念或假設性的知識，按照其所依據的基礎和進一步導出的結論，去進行主動的、持續的和周密的思考，就形成了反思思維。換句話說，這是一種審慎的思維，意味著在腦海里反復思考、尋找額外的證據及新的數據，并且需要在進一步探尋的過程中暫緩得出結論。這就對我國教育傾向全盤接受的思維模式提出了挑戰，要求學生在內化觀點或信息前，能主動積極地通過材料收集等方式，來對觀點或信息做出甄別，對于有質疑的點，能和教師開展充分的論證和探討，從中探索解決問題的途徑。同時，教師在教學中應注重對這種反思思維的培養，保護學生對觀點或事物產生的好奇心，通過采取恰當的提問方式，幫助并引導學生將這種好奇轉化為較為系統的具備反思性和探索性的思維習慣，使學習思維的天平逐漸從傳統的確定性和盲從性那一端向懷疑性和挑戰性一端傾斜，力求達到一種思維和探尋技能上的平衡。正如杜威指出的那樣，要培育一種習慣，能夠辨別測試過的信念和單純的主張、猜測以及觀點，培養開闊的思維，使其偏好基礎堅實的結論，并把它植入個人的工作習慣，進行探尋和推理，勇于恰當地解決他們面對的各種各樣的問題。

(三)思辨視角下的英語專業教學提問模式

結合上述特征，在英語專業教學過程中，可嘗試采用以下兩種模式進行提問，以激發和培養英語專業學生的思辨能力。

1. 環式提問

環式提問以開放性和啟發性為主導，圍繞教學主題的關鍵問題進行多角度、發散型的提問，從不同角度去啟發學生，讓學生掌握解決同一問題的多種解答方向，既能加深拓寬教學內容，也有助于培養其發散思維能力，增加思維的深度和廣度。

具體來說，教師在設計問題時應考慮問題與學生興趣和經驗的相關性，與學生已有的學科和跨學科知識的緊密聯系(圖1)，這樣才能更大程度上有效地引發學生結合已知來開展廣闊的思考，并從這些環環相扣的問題中發現觀點及其意義，促進推理式學習，同時幫助學生在較為復雜的層次上思考。認知學家Linn 的研究也表明，當學習者將特定的事實或概念與其他信息進行多突觸聯系(multiple synaptic connections)時，長期記憶也將得到改善，同時也能獲得一種知識整合。

圖1 環式提問

2. 階梯式提問

階梯式提問從問題的反思性和探索性角度出發，需要教師按照一定的坡度、深度逐層提問，從而形成階梯式的問題鏈。提問應該是一連串按認知發展先后順序排列的問題，和一系列能促進學生解釋、驗證、支持和重新回答問題的問題。也就是說，教師提問時應該從層次較低的事實性問題逐步過渡到較高層次的涉及分析、判斷、評價、探索、反思等能力的問題。提問應以“what”“why”“how”等開頭，才能從學生那里得到更多更豐富的回答，同時能引導學生留意回答問題時的語言應用問題，也為后面的進一步提問和完善學生的觀點和認知奠定了基礎。

通常情況下，教師提出問題后，大多數學生不能立刻給出有深度見解的回答，這時教師要做的不應該是直接否定并轉而提問其他學生，而應該尊重學生分享的對某個事件的見解，及時將獲得的回答融入后面的問題，從而形成成熟的后續問題。后續問題要求學生通過反思自己的初始回答來解釋、驗證和支持自己的觀點，或者生成個性化的觀點。后續問題必須是有建設性的提問，能給學生提供引導，直到學生給出合理的、具備一定深刻認識的回答，當然這樣的回答不一定要和標準答案完全一致，只要有理有據，教師都應該給予肯定和鼓勵，以激發學生參與思考和回答的信心和積極性。采用這種階梯式的提問模式，可以培養學生養成由表及里、由淺至深的思維方式。

需要注意的是，在運用以上兩種提問模式的同時，教師不能忘記外語課堂的特性，即培養學生思辨能力固然重要，但夯實其語言能力也是基礎任務，因此，教師在設計問題時不僅需要考慮問題的內容和特征，還要考慮承載問題和回答問題時的語言要求。比如，教師在提問過程中可充分利用追問和點評環節，適度地指出和糾正學生回答中的語言表達錯誤。適度非常重要，因為對語言問題過多的糾纏會打斷學生的思路以及整個提問過程的流暢性，也不利于思辨性思維的培養。

四、 結語

從思辨視角出發設計的提問，其關注點不在于學生回答的對錯，而在于能否引發學生具備反思性和探索性的思考。好的提問不僅能促進學生參與教學對話，也能激發和加深學生對課程概念的理解。當然，要在英語專業課程中有效開展思辨能力的培養，提問只是啟發引導的第一步。還有什么樣的教學途徑有助于提高英語專業學生的思辨能夠力? 什么樣的體驗能幫助他們成為更好的思考者? 哪些教學方式可以幫助他們進一步提高? 這些都是值得進一步思考的問題。與此同時，教師也應加強提升自身的思辨意識和能力，因為只有教師具備了足夠的思辨意識，才能設計出具有一定深度、廣度和值得探索的問題，才能針對學生的回答給出建設性和啟發性的意見和建議，從而引導學生進行更進一步的思考，最終達到提升英語專業學生思辨能力的目的。