探尋閱讀思維發展的密碼

梅曉玲

導? 讀：

羅伯特·斯滕伯格在《思維教學》一書中說：“教育的最重要目標就是引導學生思維，這也是教育最令人歡欣的目標。”于漪老師認為：“教師應從學生思想感情、知識能力的實際出發，運用文章精要之處，開啟學生思維的竅門。” [1]那么如何在閱讀教學中促進兒童思維的發展？筆者將《薛法根教學思想與經典課堂》中收錄的《九色鹿課堂實錄》（以下稱“其一”）與薛法根老師在杭州“千課萬人”觀摩活動中執教的《九色鹿》（以下稱“其二”）為例進行對比，試圖尋找學生閱讀思維發展的密碼。

一、精心設問，讓課堂更具張力

對于課堂的第一板塊，薛老師的處理是不同的。

【其一】

（出示四組詞語，學生朗讀，而后提問。）

師：（指著第四組詞語：見利忘義、背信棄義、恩將仇報）這組詞語有什么特點？

生1：都是描寫調達的。

生2：都是寫一個人品質很壞的。

生3：都講這個人沒有良心。

生4：這樣的人就是靈魂很骯臟的人。

【其二】

（引導學生暢所欲言。）

師：今天我們學習的課文里有一個人物，它叫——

生（齊）：九色鹿。

師：喜歡它嗎？

生（齊）：喜歡。

師：說說你為什么喜歡。課文中還有一個人物——調達，喜歡他嗎？說說理由。

【賞析】正如建構主義經典的魚牛寓言啟示我們的：“學習是一種基于學生已有知識經驗上的建構過程。”薛老師兩則不同的設計，其實都是基于學生的認知而形成的意義建構。其一是抓住課文中這幾個詞語的共性特點引出人物，使學生對這些詞語有初步的理解;其二是對課文中兩位主人公的評論，使學生帶著自己對課文、對人物的主觀感受進行評價。

倘若以層級提問模式來歸類的話，其一屬于第二級，即高級聚合型提問，檢查學生在回答了低級聚合型提問的基礎上是否理解并表達出課文中所涉及的有關信息;其二則屬于第三級，即低級發散型提問，要求學生在回答某一問題時提供事實依據，或提出恰當理由，或分析其原因，或提出一種觀點，甚至關涉第四級，即高級發散型提問，要求學生在掌握課文信息的基礎上，形成富有創意或評判性的思維。[2]

就兩則不同的處理方式而言，筆者認為其二更具思維的張力，在薛老師充滿智慧的理答下，我們會看到孩子們各自不一樣的想法。（以下僅截取部分學生對九色鹿的評價）

【其二】

生1：我喜歡它顏色很漂亮，有九種顏色。

生2：我喜歡它不圖回報。

生3：它很機智，國王要捉拿它的時候，它說服國王改變了主意。

……

生6：我喜歡九色鹿的急他人之所急。就是調達掉入水中時，九色鹿奮不顧身地把調達救了上來。

生7：喜歡九色鹿善良的心。

【賞析】布魯納說：“教學過程是一種提出問題與解決問題的持續不斷的活動。”精心設問，會讓課堂更具思維的張力。我們在自己的課堂上也可以積極嘗試美國創造學創立者奧斯本的“風暴思維法”，遵循四個規則：禁止批評，鼓勵暢所欲言，鼓勵各種想法，歡迎進行綜合和提出改進意見。[3]學生在課堂上可以暢所欲言，哪怕是出錯，哪怕是相互補充，哪怕是彼此激烈的交鋒，教師都應鼓勵。

二、想象朗讀，讓文字有聲有色

心理學家認為：“閱讀，就其本質而言，是文字信息傳遞過程中接受端的思維活動。” [4]想象朗讀，可以讓這樣的思維活動顯性化。

【其一】

薛老師請學生四人一組自由分工朗讀。有的小組分角色朗讀;有的小組將故事分成四個部分，每人讀一部分;有的小組抓住主要人物調達、九色鹿，各由一名學生讀，其余齊讀。薛老師不僅讓學生介紹如何分工朗讀，更追問這樣分工背后的原因，學生在分析的同時，其實也反映出了他們背后的思考，薛老師也給予了各組不同的意見。

師：既然是分角色朗讀，就要注意角色的特點，讀出角色說話時不同的語氣、語調。

師：（在學生讀到“突然，耳邊傳來‘救命啊，救命！的呼喊，只見一個人在洶涌的波濤中奮力掙扎”時插話）這里怎樣才能讀得有聲有色呢？建議你再想象一下當時落水人身處的險境。再讀！

（生讀得急促而緊張）

師：有進步。還要注意，這里是在水中拼命“呼喊”，不是站在岸上喊。再讀！

（生讀出了那種緊張感、危機感）

【其二】

恰如巴什拉所言：“就像看戲一樣， 閱讀時某個世界會出現在我們面前。” [5]整個教學的第二板塊即為“想象朗讀，感受情境”，從“看”老師畫連環畫（實際畫了個方框），懂得“畫畫除了用筆畫出來外，還可以用語言進行描述，這種描述需要我們在頭腦當中進行想象”。教師讓學生讀課文，并借由想象在頭腦中顯現9幅連環畫，聚焦人物最多、情節最緊張的第8幅。

師：剛才“山林之中，春光明媚”讀得很好，但是后面“烏鴉高聲叫喊”，你剛才就像平時說話一樣。要讓這幅畫帶有畫面感，不僅要有聲音，還要有情節，懂嗎？想象一下九色鹿在干什么？

生1：在睡覺。

師：在草地上酣然入睡。烏鴉在哪里？

生1：烏鴉在天空中高聲叫喊。

師：九色鹿已經睡著了，還聽到烏鴉高聲叫喊，這叫想象。想象的是畫面，更重要的是情節。緊張嗎？

生1：緊張。

師：為什么緊張？

生1：因為九色鹿正在睡覺，國王的軍隊卻來捉九色鹿。

師：是啊，情況萬分危急。再來讀！

（生1有感情地朗讀）

師：這么一想象，朗讀就有變化，我們給他掌聲！

（生鼓掌）

【賞析】愛因斯坦認為：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界的一切，推動著人類進步，并且是知識進化的源泉。”兩個教學片段比較，都含有想象。其一更多的是對學生朗讀的點撥，其二則是貫穿整個朗讀指導的教學環節，讓無聲的文字變得有聲有色。學生經由想象這一思維方式，如見其人，如入其境，領悟感情，品味意境，朗讀也就有了變化。

三、隨文練筆，培養言語智能

“語文教學要讓學生越學越聰明，發展言語能力，培養言語智慧。”這是薛老師課堂的“主心骨”，也是語文教學的“根”。兩個課例都有隨文練筆。

【其一】

師：這個故事中的人物都有自己的語言，可是國王說的話卻沒有直接寫出來，只是概述了他講話的內容。如果你是國王，面對九色鹿和調達，會說些什么呢？

生1：國王先是表示自己很慚愧，然后是斥責調達，并懲罰他，最后是下令保護九色鹿。

師：對！國王的話主要是包括“斥責、懲罰、保護”三個內容。現在，發揮你的想象，將國王的原話寫出來，看誰寫得生動形象。在這段話中，要用上“竟然”這個詞。

【其二】

師：調達雖然是一個見利忘義、背信棄義、恩將仇報的卑鄙小人，但受到懲罰以后，他面壁思過，悔過自新，重新做人，最后成了五百羅漢第一百二十七尊。我們來想象一下，國王非常慚愧，那調達呢？心里會怎么想？

……

師：下面我們寫個片段，寫國王的心理也可以，寫調達的心理也可以。想象一下，國王心里是怎么慚愧的？調達心里又是怎樣后悔的？有一個詞一定要用上，就是“竟然”，還可以用上“難道……嗎”。

【賞析】兩則練筆，其一是發揮想象，寫國王說的話，其二是揣摩國王或調達的心理。兩堂課的教學目標不同，于是練筆也不相同。其一更多的是為抓住語言有聲有色服務，其二是為了讓學生體驗角色、感悟事理。“接受美學提出，每一文學作品都包含著許多不確定領域，即‘空白，每一部文學作品在原則上都是未完成的，中間有許多‘空白，有待讀者通過想象去填充、豐富，甚至重建。” [6]兩則練筆，薛老師都巧妙地抓住了文本的“空白點”，隨文而練，因需而練，讓孩子們去想象，自由言說，豐富文本。孩子們的思維已不再停留在認知、理解、評價的層級，而是達到了創造的層次。

G·W·阿普斯在《學習技巧》一書中指出：“借助閱讀資料，對學生進行推理性思維和創造性思維訓練是十分重要的。”我們的課堂也不妨根據教學需要設置一些合理的練筆，讓語言與思維同生共長。

薛法根老師說：“智慧的語文教育來自善良的心靈，來自深刻的思考，來自鮮活的生活。真正的教育智慧生成在你的語文課堂，生成在你與學生的對話、交流中。”觀他的課，時時處處能感受到言語智慧。

（作者單位：江蘇省無錫市八士實驗小學）

參考文獻

[1]于漪.語文教苑耕耘錄[M].福建：福建教育出版社， 1984.

[2]Kindsvatter，Wilen，Ishler.Dynamics of Effective Teaching[M]. New York： Longman，1996.

[3]倫納德·克拉克著，孫邦正譯.中學教學法[M].南京：正中書局，1976.

[4]張必隱.閱讀心理學[M].北京：北京師范大學出版社.1992.

[5]加斯東·巴什拉.夢想的詩學[M] .北京：生活·讀書·新知三聯書店.1996.

[6]施良方.學習論[M].北京：教育科學出版社，2001.