物型課程視域下的教師領導力提升

陳岑

一直以來，作為學校教育教學活動實施的主體，教師在課程開發、課堂教學以及校園文化建設中都扮演著無可替代的角色，且隨著基礎教育課程改革和素質教育的深入推進，社會對教師的專業性要求也越來越高。如2012年國務院制定印發的《關于加強教師隊伍建設的意見》中就指出教師培養的具體目標：“到2020年，形成一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質、專業化教師隊伍。”由此可見，專業化發展成為現階段加強教師隊伍建設的主要方向，與此同時，集中展現教師專業化水平的領導力也成為人們關注的焦點。

關于教師領導力，有學者指出，它是教師在一定的群體活動中，通過自身的專業權力以及所具有的非權力性要素（如教師本身的知識、能力、情感等）相互作用，形成的對“被領導者”（活動中的其他成員）的一種綜合性影響力[1]。從實踐的角度來看，作為學校領導力延伸的重要組成部分，教師領導力在改進學校教學管理、加強制度建設、提高教師專業化水平、改進教師教學和學生學習方式等方面都具有重要意義，因而對于以育人為宗旨、以提升學校課程教學和文化建設為內核的物型課程來說，教師領導力的培養和發展至關重要。

一、物型理念的創新與引領

物型課程是在教育現代化背景下探索具有中國特色和時代特征的新型課程實踐范式，其育人理念具有前瞻性、創新性和引領性，同時也成為指導教師開展教育教學活動的信念支撐和行動依據。從教師的領導力發展來看，主要表現為以下三個立場。

（一）觀照個性、全面發展的兒童立場

關于兒童立場，盧梭提出了“教育要適應兒童天性的發展，以培養自然人為目的”的自然主義教育觀[2]。杜威則提出了“兒童中心論”，強調學校教育應與社會生活相結合，與兒童的生活相結合[3]。與此相呼應，物型課程基于兒童立場，主張以促進每一個兒童的全面發展為目標，堅持把落實立德樹人根本任務作為出發點和落腳點。作為教學活動的組織者和實施者，教師在課程建設的過程中，應觀照每一個兒童的個性特征、階段性發展規律，促進兒童的全面發展。這也是每一位教師需要始終堅持并一以貫之的物型教育理念。

（二）全域學習、綜合育人的課程立場

與學科課程、綜合課程、活動課程等相比，物型課程最大的意義就在于“物”的文化塑型和課程意象，由“物”關聯起兒童、學校和社會全部的生活意義，在此基礎上形成一套完整的、系統化的課程體系，以此對兒童的內在精神進行不斷培養，最終實現以物育人的目標。從某種程度上說，物型課程是對傳統意義上“教學做合一”這種教育理念的價值復歸，同時也是對新時代背景下全域學習、綜合育人課程觀的回應。這種課程觀正是教師在物型課程實施過程中需要具備的一種領導力，或者說是理論素養，它強調教師要能夠充分利用整個校園的空間、文化等資源，如學校的基礎設施、制度文化、學科課程等，將它們轉化為學生能夠時刻利用的學習資源，形成一種全域學習的生態系統。

（三）情境交互、意義重構的教學立場

傳統教學多以講授為主，這種教學方式單一且低效，往往難以引起學生的學習興趣，更無法讓學生產生共鳴。物型課程主張在場學習、情境創設，強調多感官并用，讓教師和兒童在交互中實現教學意義的重構，這是教師在課程實踐中需要堅持的教學立場。關于教學意義的重構，以往教師在教學過程中的關注點是教材，即所謂的“以教材為中心”，到后來轉變為“以教師為中心”，再到現階段發展為“教師主導，學生主體”這樣一種教學立場。物型課程倡導教材、兒童、教師和環境的相關性，是一種整體性的教學立場，有效避免了教學元素或者說主體之間的割裂性。另外，關于學習意義的重構，物型課程對于兒童學習的終極意義在于通過博大、宏偉、壯美的物境來熏陶兒童的心靈，引導兒童自己建構自然的人文意義[4]。

二、物型課程的開發與實施

在我國基礎教育課程改革的時代背景下，有學者指出，課程改革對教育界的最大挑戰莫過于對教師專業化的挑戰，而實際上，這也是對教師課程領導力的挑戰。物型課程尤其注重教師課程領導力的培養，從課程資源的開發與利用，到課程目標的規劃與設計，再到課程內容的重構與實施，貫穿了整個課程體系的建構過程。

（一）學校資源、社會資源的開發與整合

一直以來，我國基礎教育堅持國家課程、地方課程、校本課程并行的三級課程體系。從課程資源的角度來看，由于其豐富性、多樣性、地方性等特征，因而在開發的過程中需要因地制宜、因校而異。物型課程倡導對學校資源、家庭資源、社會資源等多方資源的開發和利用，同時將校內外課程資源進行深度整合。在這一過程中，作為學校教育教學活動參與者的教師，需要轉變自身角色，認清自己不再是以往教育中課程實踐的忠實執行者，而需要轉變為課程的建設者和開發者，甚至是研究者。當然，對教師來說，這是一個異常艱巨的任務，它要求教師具備系統的課程規劃能力、專業的學科教學能力、組織管理能力等，此外，更需要不斷的經驗積累、專業學習、研究實踐，實際上，這就是教師領導力提升的重要目標之一。

（二）以物育人、以文化人目標的規劃與設計

課程目標的制定是教師在課程實施過程中的行動依據和準則，因而需要進行系統的規劃與設計。對于物型課程而言，其根本目標就是以物育人、以文化人，這是一個宏觀的總括性目標，如何進一步細化、具體落實是需要進一步思考的問題，也可以說是直接關乎課程能否落地的關鍵。對此，我們可能無法對標教學，無法聚焦到知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀等方面，但在物型課程目標的規劃上有需要明確的地方。如教師要始終秉持物型課程的宗旨，致力于重構學生與環境的關系，重構教育中人與技術、工具以及資源的關系，促進人與人、人與世界的和諧共生。此外，堅持物型課程的人才培養目標，即著眼于為未來社會培養新人，將課程與生活、與社會發展關聯起來，培養學生自主學習、終身學習的能力，為學生應對未來社會的挑戰奠定基礎。

（三）多學科、跨學科教學內容的重構與實施

物型課程一方面關注教師學科知識、教學知識、實踐性知識等專業知識的發展，另一方面關注教師學科教學、方法創新、課程研究等專業能力的培養。與以往傳統課程相比，物型課程強調由多學科、跨學科關聯組成一種系統化、綜合性的學科群，它要求教師對學科教學內容進行重整，以整體性的思維，充分挖掘各學科文化的內涵，形成多學科教學生態，讓學生發現學科之美，如語文的文道之美、英語的融合之美、科學的探究之美、體育的健雄之美、音樂的韻律之美、美術的形意之美等等[5]。這也是物型課程教師培養的終極目標，即培育一批具有美學、文學、哲學、建筑學、教育學、心理學等學科素養，同時又具備深厚的傳統文化積淀和現代信息技術支撐的全能型教師。

三、物型教學的組織與管理

有學者指出，如果學校要獲得教學和專業的發展，就必須依賴于教師的教學領導[6]。教學是學校教育的核心環節，就物型課程理念下的教師教學領導力而言，主要表現為教育教學、班級管理和學生評價等方面。

（一）情境創設、合作探究的教學范式轉型

教學范式的轉型和學生學習方式的變革是物型課程的落腳點。首先，對于教學范式的轉型，為彌補傳統教學中情境單一、靜態式講授、個體化學習的缺陷，物型課程進一步強化了在場學習、情境創設、合作探究的多元教學方式，強調在場學習和具身浸潤，讓兒童體驗在情境中學習、在活動中學習、在探究中學習的樂趣。同時，在這一過程中實現兒童從對物的探究、物的欣賞、物的了解等一系列認識物體到探究物體最后轉為對物的創造力這一學習目標，進而培養他們自主學習、合作探究和知識生成的能力。

（二）民主、平等、和諧的班級氛圍營造

除課堂教學之外，班級管理同樣是教師教學領導力的重要組成部分。事實上，教師在班級管理過程中扮演著非常重要的角色，尤其是對班級氛圍的營造。良好的班級氛圍是教育教學的前提，因為班級的存在不僅僅是一種教學組織形式，實際上它本身就是一種教學。班級內物件的空間設置也是知識觀和價值觀的某種體現，因而班級氛圍對學生的技能學習、道德認知、情感發展等會產生重要影響。物型課程倡導一種師生平等的關系，追求一種同趣共生的新型人際關系和民主、平等、和諧的班級氛圍，而教師領導力的發揮則與這種班級氛圍的營造息息相關。

（三）發展性、多元性的學生評價體系建設

學生評價作為教學活動不可或缺的部分，同樣也是教師教學領導力的一種體現。學生評價是教師對學生在參與教學過程中學習效果、道德認知及情感態度、價值觀發展等情況的反饋，其目的在于正向引導、激勵、促進學生的學習和發展，因而有效的評價可以調動學生的學習積極性[7]，反之，無效的甚至是不恰當的評價則會對學生造成負面影響。物型課程倡導對學生進行全方位的評價，包括“物道”（道德養成）、“物理”（學習能力）、“物情”（人格發展）、“物趣”（審美能力）、“物行”（勞動素養）等方面的評價。在評價過程中，教師要對學生進行發展性評價，而非終結性評價，并注重評價方式的多元性、學生個體的差異性和學生發展的階段性。

總而言之，物型課程的組織開展離不開教師群體的參與，而課程實施的整體水平和效果更是與教師的領導力息息相關，因而提升教師領導力成為學校物型課程建設過程中的重要一環，也是決定物型課程能否真正落地的關鍵。

（作者單位：江蘇教育報刊總社蘇派教育研究中心）

參考文獻

[1]李款.教師領導力內涵研究[J].現代教育論叢，2009（7）.

[2]盧梭著，李平漚譯.愛彌兒[M].北京：商務印書館，2012.

[3]杜威著，王承緒譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，1990.

[4]王笑梅.物型課程：重構兒童學習的意義[N].江蘇教育報，2019-5-15.

[5]莊惠芬.建構有利于學生審美發展的課程形態[J].人民教育，2019（10）.

[6]吳穎民.國外對中小學教師領導力問題的研究與啟示[J].比較教育研究，2008（8）.

[7]衛建國，楊曉.基礎教育課程改革理論與實踐[M].北京：北京師范大學出版社，2012.