尋找人與世界和諧共生的教育方式

陳寧

物型課程是以學習資源及文化系統的有效支持與人的主體性發展及創造性實踐為基本特征的課程形態，是國家新課程秉持的“整體教育”觀統領下的一種創新實踐，其課程目標與國家新課程目標具有一致性：使學生發展成為“整體的人”。“整體的人”的發展意味著“人的存在的完整性和人的生成的完整性”。[1]從人的存在的完整性來看，要求教學擺脫學科中心、知識中心、人類中心的價值觀和功利主義態度，引導學生在探尋個體、自然、社會關系的基礎上實現人與世界的和諧發展;從人的生成的完整性來看，要求教學擺脫工具化、單一化、階段化的實踐方式，追求學生智力與情感、態度、價值觀的協調發展。

一、主體發展、意義建構與課程創生——物型課程的教育取向

物型課程以學習者主體發展與意義建構為中心，探討“認知性學習（實踐）”“社會性學習（實踐）”“倫理性學習（實踐）”的新型范式，強調讓學習在真實的生活、情境和探究中發生，通過環境形態、空間結構、運行模式和價值觀念維度等方面的整體性變革，建構適應現代文明發展訴求的課程形態與教育行為。

1.植根兒童的生活世界

從感知性、形象性占主導的兒童認知規律和特點出發，物型課程將抽象的學科知識還原于具象生動蘊含無窮變化的生活世界，將單一化的認知活動還原為在整體性的生命活動中開展的豐富的教學過程。通過生活空間和課程資源的提供，為兒童自主體驗、感受、判斷、思考、推理、聯想、類比等提供條件和系統支持，使兒童的發展緊緊植根于生活的土壤。在兒童不停地進入生活、體驗生活、創造生活的過程中，使得生命的責任感與豐富性自然地重返兒童的學習生活。

2.源于學生的真實興趣

物型課程拒絕由主客分離的知識觀導致的虛假性學習，強調在“物型”建構中由學生情感、態度和價值觀的參與而產生的真實學習和深度學習。通過手—心—腦、實踐—感知—思考以及身體—心理—靈魂等共同參與而進行“整體學習”“全人活動”[2]和“創造實踐”，“物型”的這種課程化學習方式打破了知識的“霸權性”，“使學生對物質世界、生活空間的個體理解、想象和創造得到確認”。[3]這種學習源于并能夠激發學生內在的興趣與熱愛，改變著學生的學習、發展質量乃至整個生命質量。

3.尋求個人理解的知識建構和意義生成

物型課程意味著知識和經驗組織方式的深刻轉型。它既不同于學科課程，以學科為中心組織課程，也不等同于綜合實踐活動以現實的主題為核心組織“知識”與“經驗”，而是以學習者能力素質發展、知識建構和意義生成為中心構建課程內容，它試圖為學習者形成個人理解的知識建構和意義生成提供一種豐富多元、不斷趨近完整的經驗性框架。這種由“我”同自然、社會、文化之類的環境（外部世界）的交互作用過程中深刻領悟和自主建構生成的知識系統，本身就蘊藏著豐富的生命意義和生活價值，它通過課程的統整，達到學習者主體意義上的“知識的統整”“智慧的統整” [4]和“生命的統整”。

4.形成價值關懷和倫理關照

物型課程反對任何形式的知識霸權主義，以兒童身心發展規律為教育第一原則，注重隱性教育的滲透與融合，倡導以全域學習、綜合育人等方式柔性地實現教育目標，理想的“物型”建構是教育成為師生在認知與改變客觀世界的過程中追求意義和價值，獲得解放與自由的過程。物型課程將學習者及其關聯世界置于課程中心，并將個體意識的提升和對生命的意義建構作為價值目標，充分確立學習者在課程中的主體地位，從價值倫理層面重塑了“我之為我”的個體尊嚴，[5]在與世界的多義性關聯中建構更為豐富的“我”的存在方式與生命內涵。

5.課程的相互適應與創生

格物致知、天人合一是物型課程的理論淵源。格物致知是在人與物的對話中形成主體認知，天人合一是人與世界一體化關系的哲學表達，其本質即對話與共生。從這樣的哲學原點出發，物型課程結構的課程關系就是“人—物”“物—人”“人—人”之間的對話方式。通過課程內容的組織，不僅重新建構知識與人的關系以及人與人的社會關系，更重新組織了人與世界萬物的關系。在這樣一種獨特的課程形態里，“知識不再作為永恒的真理接受膜拜，而是作為探究的資本和創生意義的材料接受質疑和拷問” ，[6]教師、學生、環境等資源系統共同構成一個不可分割的整體。協同、互動與創生是其基本特質，師生在客觀世界中發現并不斷建構知識和意義，在改變客觀世界的過程中構成了課程。

二、建構面向生活與世界的學習方式——物型課程的實踐特征

物型課程倡導的教學過程是學習主體、教育主體與環境交互作用的過程。學生不再是知識的容器，而是自主知識的習得者和創造者，教學系統由“人—人”“教材—人”一元通路轉化為“人—環境—人”的交叉、多元與復合通道。這里的環境是廣義上的“物”，意為人之外并與之相關的一切，包含現實與虛擬環境。這種環境不僅僅是應答性學習環境，同時也是具有啟示、挑戰和創造意義價值的對話性學習環境、互動性學習環境、創生性學習環境，是面向生活世界的完整的學習環境系統。

1.全域學習

全域學習是物型課程實踐的基本特征。建筑、空間、地表、文化等構成一個完整的課程資源系統，教室、學校、自然、社會合成一個完整的生命成長系統，學科課程、綜合實踐、制度文化、角色群落為兒童基于當下面向未來的生存與發展提供真實、豐富、有效、全域的資源與系統支持。例如，常州市武進區星河實驗小學，將12冊語文書中的植物種植在教室和走廊，從種子到花朵到果實，它們的生命成長和衰敗與兒童的生命產生內在的密切關聯。教師通過對兒童關聯行為的關注、支持與引導，不斷加深其對植物乃至自然生命的豐富認知體驗與情感投射，為兒童提供真實可感并可作用的生活空間。于是，一部“活著的教材”悄然轉化為播撒在兒童生命里的種子，為兒童知識、情感、道德、價值觀的形成提供真實而自然的強大力量。

2. 在場學習

在場學習是物型課程實踐的顯著特征。物型課程注重創設讓學習真實發生的場域，強調重構學習空間，重建學習場域，通過具身浸潤、情境體驗實現有效學習。一是為兒童學習提供空間實景支持和深度情境體驗。張家港實驗小學將校園建構成了一座能藏得住童年所有趣味、容得下探索種種足跡、具有詩歌和謎一般氣質的“小徑分岔的花園”：每一條路都是“會呼吸的路”，每一次穿行都是“美學的散步”“兒童的歷險”和“生命的發現”。“收藏時光芬芳童年”的詩歌課程，“早安，森林”的藝術綜合課程，基于主體興趣和發展需要的“兒童定制學習”，“百草園”與學科課程的深度碰撞，自然伊甸園與“夢想博物館”的有機融合……課程伴隨兒童探索與發現的腳步不斷創生，校園最終成為一座從空間到精神不斷創生的、屬于兒童世界的“生長的花園”。二是聚焦學習者主體意義構建。南通市通州區實驗小學多維交互的“我”課堂模式就是在場化學習主體意義上的實踐探索，他們將傳統的課堂學習改造為“我準備”“我探究”“我檢測”“我提升”四大板塊，以“我”為原點，不斷拉長學習半徑，使“我”與更多的外在世界發生關聯，引導兒童在處理一系列關聯“事件”中建構屬于“我”的學習系統。三是強調空間和情境中的問題驅動。無錫市天一實驗幼兒園從兒童觀察發現推演“西瓜蟲假死的秘密”入手，緊密追隨兒童興趣，結構了“西瓜蟲”系列科學微課程。昆山市婁江實驗學校建設標準化“模擬法庭”，由學生在“模擬法庭”內開庭審理“校園欺凌”“毆打致傷”等“案件”，通過問題生成和解決深度體驗認知法治內涵。

3. 共同體發展

共同體發展是物型課程實踐的結構特征。物型課程所代表的課程形態不是固定的、物化的、靜態的知識文本，而是在教育情境和真實場域中由師生共同創生的一系列“事件”[7]和由此形成的對外在世界的作用與改變，是師生開放的、動態的、豐富的、不斷生成的生命體驗。“天人合一”是物型的基本哲學，在物型視域下，學習者與教育者以及學習者與外部世界之間的關系是發展共同體，世界在課程中圓融為一個意義整體;教育便是通過人與萬物的對話，形成個體對世界的完整性認知，從而實現哲學意義上的“人的完整性存在”。例如，一棵樹，遠觀成畫，近觸怡情，華冠為蔭，葉落為徑，觀花之妙，品果之樂……每一種遇見都可以成為兒童通往美好生命的歷程;而當樹木朽萎、生命褪去，她依然以自己的姿態在園子里巋然屹立，兒童再相遇時，為她難過、感傷，為她創作、思索……她的生命在與兒童生命的交會中更加豐富、更加永恒。

三、結構三要素——物型課程的實踐邏輯

空間建構、文化塑型和課程開發是理解“物型”的重要維度，也是物型課程實踐推進的三要素。

1.空間建構

空間反映出現代社會人與人、人與物的關系。物型課程實踐的第一步便是建構教育的空間詩學、美學和哲學，通過場所精神、建筑靈魂來孕育“人的精神”，實現知識建構、意義生成與價值觀隱性教育的核心目標。

構建全域學習生態系統是“物型”空間建構基本原則。物型學校空間可以劃分為真實和虛擬兩大部分，通過多種維度為兒童學習與發展提供全域支持。真實空間分為自然、場館、教室和生活空間。自然空間即學校生態布局，強調山水成趣、物化自然、情景交融、天人合一。場館空間是學生知識能力拓展，開展主題式、體驗式、交互式學習的重要場所，打通校內外資源，將場館升級為“場館+”，則可為兒童多元探究、勞動實踐等提供更加豐富的課程空間。教室空間即教學關系的反映，與物型“反知識霸權”的教學觀相適應的教室空間結構首先體現在將“秧田制”教學模式下的座位“實名制”變為多元合作學習共同體教學模式下的座位“流動制”“多元組合制”;教室空間中的元素及組合方式由教師決策變為師生共同創生，教室由此成為師生共同的精神場域。生活空間則體現在各個生活區域，比如，便池、臺盆、臺階等的高度要符合兒童的年齡特征，空間結構、道路設計要符合方便與美的需求。向生活教育價值復歸，賦予學校完整的“生活的意蘊”是“物型”空間建構的教育準則。比如，考慮兒童生活交往的需要，在教室之間安排“客廳”類的公共交往空間，提供支持性資源設備，方便學生自由交往、共同活動。

在物型學校，虛擬和真實空間不是并列的二元世界，而是一種基于兒童學習和發展需要的實時交互存在。山水植被、建筑雕塑、展品教具……附二維碼，掃一掃便能實時播放相關知識和活動情境……兒童的學識、品格、智慧、精神，在自然萬物、場所空間、人人交往、人機交互中自然地生成。

2.文化塑型

“器物精神”是“物型”文化的起點和重要內涵，其內核是道德倫理體系建構與倫理規范的自覺，即通過文化塑型的方式改變道德倫理價值觀教育單向式、強硬式、灌輸式的教育方式，使道德倫理教育目標內化為學習者的生命自覺與行動自覺。在物型課程實踐推進中，表現為重塑兩種關系，形成兩類文化。

重塑多種對話關系，形成富有個性的學校文化。傳統教學強調師生對話、文本對話，而在“物型”實踐中，由“物”構“型”教育方式的加入，構建了新型的教育教學關系，多維度的交互對話系統極大地豐富了課程實施的路徑與方式。目前，物型課程項目學校63所，“蕊春文化”“農耕文化” “書院文化”“博物文化”“完美教室”等各類學校文化交相輝映，初步形成了“物型”燦爛的文化氣象。

重塑個體與公共建構的關系，形成新型的課程文化。社會建構主義提醒我們，“知識是學習者各自能動地進行信息搜集，在各自的情景與語脈中建構的”，同時，學習不是“個人頭腦中的符號操作，學習是同環境、他者‘協調‘構筑知識的行為”。[8]因此，我們不僅需要關注由個體心智活動所帶來的知識建構，也要關注由個體心智活動或個體間的對話與交互作用與宏觀層面的社會文化的相互關聯之中所形成的“公共建構”。[9]在物型課程中，個體建構與公共建構的關系完全以學習者主體發展和知識建構為中心組織，而學習者本身的學習訴求、學習能力、學習方式又并非固定化、同一性的，因此，二者之間的關系絕非“穩態”，而多以“暫態”的方式存在。星河實驗小學教師通過調查“在哪里讀書讓你覺得最舒服？”發現孩子們在私密空間里，有關系親密之人陪伴的閱讀最舒服，于是為孩子們搭建了一個三面環書的閱讀小空間，地上擺放著柔軟的墊子和抱枕，結果“小書屋”成了教室里“安靜的花園”，連最調皮的孩子來了也會安靜地讀書;在“FSC課程”中，教師基于兒童發現或問題，帶領學生走出課堂、校園，走進超市、商場、規劃館、農場，去實地體驗，獲得小公民成長的力量。物型課程改變課程組織實施形式，密切關注個體及公共建構性契機，探究促進學生發展的個體和公共建構形態，并將校內外教師、家長資源、社會組織乃至網絡空間資源統統納入公共建構體系。由此，學習者個體建構通過教師主導的公共建構體系支持得到更大化地實現，公共建構則在更豐富的個體建構基礎上進一步擴充體系內涵，從而實現了更廣域的課程文化創生與躍遷。

3.課程開發

正如多爾在《后現代課程觀》中的思想：課程不再是特定知識的載體，而成為一種師生共同探索新知的過程;課程發展的過程具有開放性和靈活性，不再是完全預定的、不可更改的。[10]物型課程也不再是為兒童發展提供一條跑道，而是和兒童一起在廣闊的世界里發現不同的道路并共同奔跑的過程。其開發遵循課程創設的普遍性規律，但沒有一成不變的結構和路線，從實踐層面來看，具有三個典型特征：

第一，課程資源供給的豐富性。全域學習是“物型”的重要理念，“物型”探究的是廣闊生活世界中那些“活的文本和例子”，兒童通過這些“活的文本和例子”在真實而豐富的客觀世界中獲得更為深刻的感知與體悟，并運用個人建構的知識素養、能力在自己的生活中產生新的創造。因此，物型課程開發的第一特性是資源供給的豐富性，為兒童發展匹配符合科學規律的、足夠豐富的可感物、生活空間與關聯“事件”。

第二，課程形態結構的多元性。物型課程跨越了傳統分科教學理念，同時又不同于綜合實踐活動課程“能力取向”的課程目標與實施框架。它是在前人課程經驗基礎上形成的，為學習者主體發展、生命自覺與內在解放提供支持的課程系統，具有復合多元的特征，即根據兒童生命發展需要和課程資源供給情況不斷結構生成多種課程形態的綜合體。其基本形態更接近于廣域課程、綜合課程、核心課程、隱性課程，但又不等于這些課程，而是“學科+廣域”“綜合+隱性”“學科+隱性+綜合”等多元復合體。

第三，課程研建實施的開放性。物型課程研建實施是一個開放系統，一個“公共建構”的過程。從實施主體來說，不再完全是教師主導，而是基于主體間的平等與自由，由教師和兒童在對話中共同推進。從實施方式而言，不再是依據學科邏輯、知識系統的線性推進，而是以學習者為中心的學習場域、網絡和空間建構，以共同興趣、發展需要和價值目標為導向的學習研究共同體建設。學校、農場、賽場、博物館、音樂廳、藝術館、科研院所……都是“物型”場域，教師、學生、家長、專家、工程師、專業人員，都可成為共同體。由此，兒童將“我”的意義和“公共”的意義在廣域的生活中圓融為內在生命的意義。

（作者單位：江蘇教育報刊總社蘇派教育研究中心）

參考文獻

[1] [4] [8] [9]鐘啟泉.課程的邏輯[M].上海：華東師范大學出版社，2019.

[2][3] [5] [6] [7]鐘啟泉，安桂清.綜合實踐活動課程：實質、潛力與問題[J].北京大學教育評論，2003.

[10]多爾.后現代課程觀[M].王紅宇.北京：教育科學出版社，2000.