搭建思維支架 指向深度學習

【摘要】本文以低年段教學為例，提出通過聚焦字、詞、句，搭建情境、語用、想象的思維支架，促進學生深度學習的教學建議，從而培養學生的語文素養。

【關鍵詞】語文素養 思維支架 深度學習 支架

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）03A-0034-02

新一輪的課程改革，將為語文教育發展史添上濃墨重彩的一筆。而課程改革的重點“劍指”語文素養和深度學習。《義務教育語文課程標準》（2011年版）指出：良好的語文素養，包括聽、說、讀、寫、思的核心學習能力。而深度學習就意味著學生需要對知識進行理解和批判、聯系和建構、遷移和創新，這些學習活動的基礎都是思維。換言之，培養學生的語文素養，實現深度學習，需要激發學生的有效思考。下面，筆者將以低年段統編教材為例，闡述一些觀點和探究。

一、以生字為本，搭建情境支架，引發聯同性思維

關于生字教學的深度學習，是指學生除了理解學習內容的基礎，還要能夠遷移運用。這就要求教師根據學生的思維特點適時地創設思維訓練點和學習情境，引導學生深度體驗，從而將知識與情境相聯系，最后實現遷移運用。

教學片段一：“包”+“饣”=“飽”（黃亢美教授執教）

師：誰來給“飽”字找朋友？

生：吃飽、飽飽的、飽滿……

師：為什么“吃飽”的“飽”是“饣”字旁呢？

生：因為吃食物才能飽，所以就加了個食字旁。

師：吃飯了，胃塞滿了食物，肚子就脹起來了。有些豆子長得很好，脹鼓鼓的，我們就說這些豆子長得很——

生：飽滿。

師：小朋友，老師買了一些豆莢，我們一起把飽滿的挑出來。真能干，你們為什么不挑這些？（出示一些癟的豆莢）

生：這是癟的。

師：對呀，買豆莢可一定要挑——

生：飽滿的。

師（出示圖一：一位小朋友上課精神奕奕，坐得端端正正;圖二：高鐵司機聚精會神盯著前方）他們在干什么？誰能用上一個詞語來形容？

生：精神飽滿、精神抖擻、聚精會神……

師：（引導學生理解人們學習或工作時精神狀態非常好也叫“飽滿”）我們一起精神飽滿地讀這個詞。

在上述教學片段中，黃亢美老師以“饣”作為思維訓練點，通過聲旁組字，由字組詞，從字詞的本義延展到引申義，并注意利用兒童生活經驗（看豆莢、挑豆莢、評豆莢）搭建思維平臺，通過積極主動的思維方式，把“饣”的教學整合融入學生的原有認知結構，再順勢將學生原有的知識遷移到新的學習中，使學生理解并運用“飽滿”這個引申義。

教學片段二：（部編版語文一年級下冊《咕咚》）讓學生猜想“咕咚”的讀音

師：學一學模仿小雞、老鼠、青蛙的聲音。

生：嘰嘰、吱吱、呱呱。

師：你發現了什么？

生：它們都是形聲字。

師：（小結形聲字規律，然后出示“咕咚”兩字）猜猜這兩個字讀什么？

生：gudong。

師：對，遇到不認識的字可以根據漢字規律有依有據地大膽猜想。

上述教學片段中，執教教師通過游戲讓學生發現形聲字構字規律，并鼓勵學生結合漢字規律有依有據地大膽猜想，從而讓學生掌握“猜字”這一語文能力，達到了低年段深度學習的效果。

二、以詞語為本，搭建“語用”支架，引發探究性思維

語文課程標準明確指出：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性和實踐性的課程。同時，也對低年段詞語學習提出這樣的要求：能結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語。

教學片段一：部編版語文一年級上冊“語文園地二”中“讀一讀”的教學

師：看圖觀察，找出對應的詞組。（出示詞組：一座山、四朵云、七朵花、九只鳥，讓學生小組討論找出詞語與圖相對應的地方，讀好量詞）

師：表示數量一的時候，我們可以說“一座山”，那像圖上的很多座山，可以怎么說？

生：許多座山、很多座山。

師：對，再想想，還可以怎么說？一座兩座三座四座……

生：一座座山。

師：真會思考。那很多花、很多云、很多鳥應該怎么說呢？

生：一朵朵花、一簇簇花、一朵朵云、一只只鳥、一群群鳥。

（師小結用量詞表示多少的使用規律）

詞語教學是低年段的教學重難點，這一階段的學生對已知事物有一定的感性認識，但要找到合適的詞語來準確表達卻存在困難，他們通常只能用上比較模糊的、籠統的詞匯來表達。上述案例中，執教教師抓住了特色詞語——數量詞作為切入點，通過比較、探究的方式，讓學生從情境中掌握數量多與少的準確表達。

教學片段二：部編版語文一年級下冊《樹和喜鵲》中聯系上下文理解“孤單”一詞的教學

師：讀了第一自然段，你知道什么是“孤單”嗎？

生1：單獨一個人。

師：查一查字典，“孤”是什么？“單”又是什么？

生2：孤——失去父親或雙親的幼兒;單——獨身一人。

師：第一自然段中哪些詞讓你觸摸到“孤單”？

生3：一棵樹。

生4：一個鳥窩。

生5：一只喜鵲。

師：還能找到哪些詞語？

生6：只有……只有……只有……

師：是啊，多么形單影只、寂寞無依的樹和喜鵲！你什么時候有過這種感受？

生7：爸媽不在家時。

生8：一個人無聊時。

生9：和家人走散、一個人無助的時候……

案例二中，執教教師通過“孤單”在字典及文本的意思設置了兩個關鍵問題，從而引發學生深度思考;通過對比辨析，引導學生準確了解詞義，積累詞語;緊接著讓學生聯系生活再次感受詞義并開展口語訓練，最終達到遷移運用于生活的目的，從而不斷豐富低年段學生學習詞語的過程和方法。

三、以句子為本，搭建想象支架，引發抽象性思維

愛因斯坦說：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著社會進步，并且是知識進步的源泉。”可見，培養學生的想象能力非常重要。低年級課文生動活潑，充滿趣味性，教師只要找準留白點，就能讓學生點燃想象之火。

教學片段：部編版語文二年級下冊《蜘蛛開店》的教學

（教師出示第一自然段“有一只蜘蛛，每天蹲在網上等著小飛蟲落在上面，好寂寞，好無聊啊”）

師：有一只蜘蛛，它在干什么？

生：每天蹲在網上等小飛蟲落在上面。

師：對呀，誰能用一個詞語來概括蜘蛛在干什么？

生：等小飛蟲。

師：真了不起，把一個長句讀成一個詞語。蜘蛛第一天在等小飛蟲，那第二天、第三天、第四天又在干什么？

生：每天等飛蟲。

師：一大早啊，蜘蛛就起床了，它趴在網上肚子餓得咕嚕嚕地叫。想象一下，此時的蜘蛛會想些什么做些什么？

生：搖頭嘆氣祈禱蟲子快到網里來……

師：時間又來到了中午，蜘蛛打了個哈欠，伸了伸懶腰，一看這網還是空空如也，它會想些什么做些什么？

生：蟲子啊蟲子，你什么時候才能出現呢？……

師：到了晚上，這張網還是空空的，此時的蜘蛛會——

生：餓得前胸貼后背，兩眼發昏，神志不清……

師：課文用了什么詞語來表示？

生：好寂寞好無聊。

師：小朋友們通過想象畫面讀懂和體會蜘蛛的心情，這是個讀書的好辦法。

師：這是一只寂寞、無聊的蜘蛛！這還是一只? 的蜘蛛！

生：孤單、饑餓、百無聊賴……

上述教學中，執教教師結合句子，創設語言情境，緊扣文本、關鍵語句引導學生琢磨、推敲、想象，通過具體的事物（蜘蛛一天等飛蟲），引導學生在直觀表象中進行抽象思考。這樣的想象并不是憑空捏造，離開現實的土壤，而是深深植根于文本這片沃土。在低年段教學中，教師可以通過“借助圖畫—找準切入點—循循善誘式提問—想象說話”這樣的活動過程，有效訓練學生的創造性思維，進一步激發學生的想象力，指向深度學習。

筆者認為，語文學科同樣是啟迪思維、發展思維的主陣地，教師應該在課堂中，通過一個個思維支架的搭建，指向一次次的深度學習，讓學生的嘴巴動起來，讓課本的文字活起來，讓思維的翅膀飛起來，“引爆”出更多的“思想者”。

作者簡介：盧卉（1982— ），女，廣西梧州人，大學本科學歷，一級教師，現任梧州市長洲區教研室副主任，研究方向：小學語文教學。