POA理論視角下翻轉課堂教學模式在大學英語口語教學中的應用

【摘要】全球化背景下，對大學生英語口語交際能力的要求進一步提高，如何切實提高非英語專業(yè)學生的英語口語表達能力成為教師和學生所關注的焦點。眾多高校大學英語口語課的課時不足，加之學生被動輸出、語言質量偏低、評價體系不完善，使部分大學英語口語課堂成為“水課”。解決這些問題的方法之一就是運用文秋芳老師的“產出導向法”指導英語口語教學實踐，用翻轉模式重建教學和學習模式，在真實情景中驅動學生口語輸出，并根據學生需求促成輸入，在產出過程中提高學生的英語口語水平。

【關鍵詞】產出導向法;大學英語口語;翻轉課堂

【作者簡介】孫偉（1983.05-），男，漢族，吉林四平人，吉林外國語大學英語學院，講師，研究生，研究方向：語言學、跨文化交際。

【基金項目】吉林省高等教育學會2019年度高教科研課題“輸出驅動假設理論視域下的大學外語口語角模式建構與實現路徑研究”（項目編號：JGJX2019d323）;吉林外國語大學2019-2020年校級課題“POA理論指導下大學英語口語翻轉課堂教學模式研究”;吉林省教育廳“基于產出導向法理論的應用型本科院校大學英語教學模式研究”（JJKH20190380SK）。

大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是強化聽說能力，使學生能夠運用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，提高大學生的英語口語交際能力是我校大學英語教學的重要目標之一。近兩年，我校大學英語口語課還存在一些問題，最突出的問題就是學生在課堂上被動地接語言知識，學生訓練和有效輸出時間很少;學生僅僅了解虛擬情景的日常交流，遇到真實的交際情景需要解決實際問題時，卻無從下手。學生因基礎水平不同，口語課上的語言輸出質量和話輪時長差異很大。此外，學生的口語輸出評價方法單一，標準和尺度不一致，沒有可視化和可操作性的量規(guī)，從而導致參加口語角的學生很難看到自身的不足和努力方向。以上問題嚴重影響口語課質量，不利于大學英語培養(yǎng)目標的達成。如何保證口語課的“量”與“質”，打造以學習為中心的高階性、實用性和有挑戰(zhàn)性的口語課，對于高校教師是嚴峻的挑戰(zhàn)。

通過多年的口語教學實踐觀察，筆者認為用文秋芳老師的“產出導向法”指導口語教學和實踐，將口語課翻轉過來，將“話語權”歸還給學生，從“以學生為中心”轉變到“以學習任務為中心”，學生參加口語課前根據設定話題自己準備對話和完成匯報任務，課前完成知識的學習與探索，課內通過高質量的翻轉課堂活動來實現知識的內化和口語技能的強化。口語課不再是外籍教師“一言堂”與學生的隨機互動，而是學生帶著語言“作品”輸出表演，在很大程度上解決了上述問題，極大地提高了大學英語口語課的學習效果。

一“產出導向法”

“產出導向法”（Production-oriented Approach，簡稱POA）是外語教育專家文秋芳教授及其科研團隊提出的具有中國特色的外語教學理論，是一種全新的教學方法。為實現“學用結合”的教學理念，尋求更優(yōu)教學效果，產出導向法提出將教學流程分為三個環(huán)節(jié)： 一是“輸出驅動”，教師呈現交際場景向學生發(fā)起挑戰(zhàn)，以激發(fā)學生產出欲望，驅動學習; 二是“輸入促成”，教師根據產出任務的需要，指導學生對多種輸入材料進行選擇性學習，促成產出任務的完成;三是“評價”，評價既包括學生在“學用”過程中的即時評價，還包括同伴評價和延時評價。

在POA體系中，“輸出”不再僅僅是語言學習的最終目標，也是語言學習的驅動力。學生有了語言產出動機才能激發(fā)其學習欲望和熱情，更能夠取得好的學習效果。一切教學活動以驅動學生輸出語言作為起點，輸入促成作為過程和手段。學生有了輸出的動力嘗試性完成產出任務后，一方面能夠意識到產出任務的現實交際意義，另一方面能夠在真實情景任務中認識到自己語言能力的不足，即有了學習的動機和需求，從而努力彌補自己的不足。學生只有渴求知識的時候，才能擁有較高的學習效率高。

POA理論自創(chuàng)建以來，受到了外語界專家和教師的熱切關注，并被廣泛應用于外語教學中，如聽力、寫作、閱讀、翻譯等技能，并取得良好的教學效果。特別是在外語口語教學中，很多教師將POA運用到一線教學實踐中。筆者根據POA理論促成三要素——內容促成、語言形式和用語言表達內容的話語結構促成，結合本校大學英語口語課的實際情況，嘗試著把基于“產出導向法”的翻轉課堂教學模式設計出來，以期給教授英語口語課程的同行們提供參考。

二、基于“產出導向法”的大學英語口語翻轉課模式

我校大學英語口語教材是《跨文化交際英語口語教程》，共四冊，筆者選取第一冊Unit 2第一部分discussing plans設計題為“Make plans with classmates to meet and study”話題任務，按照POA所涵蓋的輸出驅動、輸入促成和評價這三個環(huán)節(jié)，設計“產出導向法”指導下的大學英語口語翻轉課堂。

1.“驅動”環(huán)節(jié)。英語是源于生活的語言，語言所表達的意義必須在直觀的狀態(tài)下才能體現出其特定的含義。同樣，英語教學也必須借助相關的情景和交際活動才能促進學生對語言知識產生必然、肯定的理解和結論，幫助學生有效感悟和理解語言意義。古人云：“知不足，然后能自反也;知困，然后能自強也。” POA認為，在“驅動”環(huán)節(jié)，教師設計的話題任務需要基于真實場景，并具有一定的挑戰(zhàn)性。學生在嘗試完成交際任務的時候，會意識到自我語言知識與能力的欠缺，從而產生學習的欲望。

我校的外語教師布置的小組合作作業(yè)較多，其中不乏一些國外留學生插班與中國學生一起上課協(xié)同完成學習任務，學生經常會跟這些留學生結成語伴，在學習和生活上相互幫助。語言文化實訓中心——地球村也給不少學生提供了接觸外國人的機會。絕大部分外語專業(yè)，尤其是英語類，50%的學生在大學生涯要參加互換交流項目，或去英、美等國家進行為期三個月到一年的實習或學習，如參加寒暑假游學和WAT項目。針對這些實際情況，教師設計了基于真實情景的話題任務“Make plans with classmates to meet and study”，具體描述如下：

假設某課程老師要求學生小組完成某項作業(yè)，學生需要以小組為單位去圖書館討論室或其他自習室討論作業(yè)，其中有兩名中國學生、兩名外國留學生，他們需要討論決定去哪里討論作業(yè)比較好，從而實現如下學習目標：（1）Talk about advantages of different places to study;（2）Have a debate over studying in library VS studying in dorm;（3）Present and support likes， dislikes， and values。學生看到口語話題任務后，確實意識到其交際價值意義和通過外語交際解決問題的必要性，一方面激發(fā)了他們通過交際解決生活和學習問題的興趣，另一方面在解決問題的過程中發(fā)現自身語言知識與能力的不足。

2.“促成”環(huán)節(jié)。 “促成”環(huán)節(jié)是POA教學流程的重心和難點，是直接影響學生產出的關鍵要素，教師往往忽視口語課該環(huán)節(jié)的設計和實操，故此筆者著重描述“促成”環(huán)節(jié)的設計和實踐工作。POA輸入促成環(huán)節(jié)有三個核心要素，即內容促成、語言形式和用語言表達內容的話語結構促成。

從內容角度出發(fā)，課前先讓學生在智慧教學平臺觀看一個近似詞話題的視頻，并通過圖片讓學生識別校園內常見場所的英文名。教師已在口語課開始前一周通過智慧教學平臺發(fā)布，要求學生利用課余時間觀看一段校園介紹視頻和在圖片上進行場所英文描述練習，這樣確保學生對該場所位置和英文名有了一定的了解，同時也保證了一定量的語言輸入。因此，在“促成”環(huán)節(jié)，“促成”學習輔助材料在智慧教學平臺發(fā)布，學生學習興趣受到激發(fā)，并有了輸入驅動。口語課教師應充分發(fā)揮“學習資源中介”作用，提前準備必要的語料資源，提供必要的輸入材料，引導學生通過對所給材料的選擇和加工，獲取完成任務所需的語言、內容、語篇結構等信息，促成產出任務的完成。

經過內容促成環(huán)節(jié)后，學生對校園常見學習場地的功能特點有了足夠深入的理解。接下來，教師帶領學生關注語言形式，實現語言形式與意義的結合。口語課語言促成對象貫徹“選擇性”和“功能關聯(lián)性”，學生結合自身學習生活選擇學習內容;語言促成類型偏重“產出型”，如口頭匯報、小組對話、辯論等;語言促成過程應體現“腳手架式”的螺旋上升思路。 根據該理論原則進行相應的語言促成路徑設計，主要的促成方式是針對一個真實的情景對話進行英語視聽說訓練，包括復述、模仿、聽寫等形式，并從所給關于“偏好”的單詞與句型中自由選擇開展語言練習，完成必要的詞匯和句子輸入，“語言促成”設計的目的是為口語角產出性任務做準備。

關于結構促成方面，口語課產出任務形式為角色扮演、個人演講和辯論。學生在口語課前進行了小組任務分配，為完成產出任務，學生需要在口語課話題任務單上撰寫角色扮演的劇本或現場展示文本，與此同時，學生還要提前準備在口語課現場的即興辯論。角色扮演劇本涉及小組作業(yè)討論的具體地點和不同地點的優(yōu)缺點，對話以問答形式開展;現場亦可以每個小組派一個人進行觀點陳述或參加辯論。

課前產出練習與評價是口語課的重要環(huán)節(jié)之一，在整個“促成”過程中，教師要通過智慧教學平臺了解學生為產出活動做準備的進展，及時幫助學生解決遇到的語言、內容組織等方面的困難，并在下次口語課開始前審讀學生為產出活動所準備的文本或PPT等展示材料。

3.“評價” 環(huán)節(jié)。POA理論指導下的英語口語角的 “評價”分即時、同伴和延時三個步驟。這種翻轉口語課模式不再是傳統(tǒng)的外教講解和組織口語練習，而是全程由學生帶著自己的作品在口語課輸出表演，口語課教師只是擔任現場輸入促成者和評價者角色。即時評價指的是“促成”環(huán)節(jié)和輸出環(huán)節(jié)中，教師根據《口語話題任務評價標準》對學生學習效果給予的評價。每次學生帶著自己的口語作品進入口語課堂后，外籍教師給5-10分鐘練習鞏固的時間，這個時間學生以小組為單位相互分享和糾錯，取長補短，這個時候學生也可以向老師請教一些不確定的單詞或句型使用等問題，外教在給予初步評價的同時給予指導意見，同時實現了第二次輸入促成。學生準備好表演對話后帶著口語作品走到臺前脫稿對話、演講或辯論。同伴評價是指一組學生在對話表演的時候其他組通過手機軟件也參與評價打分，在此過程中從其他組也能看到自身的不足，或發(fā)現“亮點”，從而在一定程度上得到語言輸入。學生口語展示、表演結束后，教師會及時打分評價。口語課延時評價指的是學生根據教師的要求和指導，經過課外練習后，再將練習的成果提交給教師評價。期末，口語課教師會隨機抽取學生做過的口語對話作品，進行二次對話表演，并將成績計入總評的一部分。延時評價要求師學生既要展示自己的輸出成果，又要學習其他同學的輸出成果。

三、結語

以上是筆者以具體的口語話題任務為例，展示了基于“產出導向法”的外語院校非英語專業(yè)大學英語口語翻轉課實踐。通過和傳統(tǒng)形式的外教“一言堂”或“七嘴八舌”口語角比較，筆者可以明顯感覺到學生對真實話題的濃厚興趣和強烈求知欲，口語學習效果有明顯的提升。因此，POA指導下的大學英語教學也一定會取得良好的學習效果。在新學期的口語課教學中，筆者將與承擔口語課的外籍教師形成教改團隊，通過新型口語課和傳統(tǒng)口語課對比分析，針對POA在大學英語口語翻轉課堂的應用做進一步的實證研究。

參考文獻：

[1]張文娟.學以致用、用以促學——產出導向法“促成”環(huán)節(jié)的課堂教學嘗試[J].中國外語教育，2015（04）.

[2]文秋芳.構建“產出導向法”理論體系[J].外語教學與研究， 2015（04）.