對話視角下教師課堂教學分析

吳雅靜

摘 要：以一節小學五年級數學課《分數的基本性質》為課例進行課堂觀察，選取劉毅、崔允漷等制定的課堂觀察框架中教師教學維度的對話視角，對問題認知難度與候答時間以及教師的理答行為進行分析，揭示當前課堂教學的特點，以期促進教師教學行為的改進和學生的有效學習。

關鍵詞：課堂觀察;教師課堂教學;師生對話

中圖分類號：G4 ? ? 文獻標識碼：A ? ? ?doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2020.07.078

1 研究設計與觀察實施

課堂教學離不開師生對話，即教師話語與學生話語的互動。為探究當前課堂師生對話的特點，本研究采用劉毅、崔允漷等制定的課堂觀察框架，在其4個維度、20個視角、68個觀察點中，選取教師教學維度中的對話視角，對江蘇省南通市某小學五年級一節數學隨堂課進行課堂觀察。本節課教學內容是《分數的基本性質》，整堂課的重點是鼓勵學生從具體操作中抽象出分數的基本性質，經歷知識的發生過程。

本研究的數據來源于筆者對課堂錄像的詳盡觀察，通過對實時錄像的反復觀看，詳細分析每一個問題的認知難度與候答時間，梳理教師對學生回答的反饋情況，即教師的理答行為。

2 結果與討論

2.1 問題認知難度與候答時間

本研究參考王兄對教學內容的表征將本課例中的問題分為四種類型：第一種是在操作情境下的行為或思考，如折疊正方形紙，對折兩次將正方形紙平均分成幾份？第二種是從具體操作情境到抽象情境的抽象過程或者從抽象情境向具體操作情境尋求具體化或意義解釋的過程，如從對折的正方形紙中抽象出分數1/2，或者從對折的正方形紙中理解分數1/2的含義。第三種是抽象或形式化情境下的行為或思考，如由涂色部分大小相等得到1/2=2/4。第四種是沒有涉及上述任何情境的問題，如教師為管理課堂紀律而提出的問題。前三種問題類型認知難度依次上升。

所謂“候答時間”是指教師提出問題后等候學生回答的時間。本研究將問題認知難度與候答時間聯系起來進行分析，探究問題認知難度與候答時間之間的關系。如圖1所示，橫坐標表示問題的數量，縱坐標表示候答時間。

在本節課中，教師一共提出108個問題，總候答時間為415秒，不同問題的候答時間有所不同，為0～60秒不等，時間長度主要集中在1～5秒。統計候答時間≥8秒的問題一共有8個，第一種問題類型與第二種問題類型各占4個。第一環節所提的問題難度不大，第二環節通過折紙抽象出分數的基本性質是本課的重點，也是本課的難點，教師在這段時間中提問比較密集，并且候答時間相比之前明顯增長。第三環節需要學生進行概括總結以及聯想，問題難度并沒有下降，提出的問題大部分屬于第三種問題類型，但由于授課時間不足，教師為完成教學進度，壓縮候答時間，這一環節的候答時間總計為26秒，僅占總候答時間的627%，這也正解釋了為什么第三種問題類型的候答時間呈現兩種極端。

2.2 理答行為

理答就是教師對學生回答問題后的反應和處理，是課堂問答的重要組成部分。理答是教師獲得信息反饋的主要渠道，一方面可以及時厘清教學線索，調整教學流程，修正教學內容;另一方面，能夠了解學生的學習情況，進行針對性的指導、點撥和啟智，及時進行課堂調控，確保教學的高效順暢，提高課堂教學的有效性。本節課中，教師的理答行為如圖2所示。

從圖2可以看出，本節課中教師的理答行為可以分為10種，其中重復學生回答為28次，占比最高，為25.93%;第二是無理答，26次，占比24.07%;教師總結或進一步講解為14次，占比12.96%;教師自己代答、讓其他學生判斷并完善、對學生回答肯定或鼓勵、追問、對學生回答批評、引導學生完善回答、留下懸念出現次數依次遞減。

3 結論與反思

通過對這節小學數學隨堂課的問題認知難度與候答時間以及教師的理答行為進行分析，筆者認為本節課應該從以下幾個方面加以改進。

3.1 關注問題質量，促進有效提問

從教師提問的數量來看，整節課平均每分鐘提問三個問題左右，問題數量多、密度大，可能會影響學生的思維品質。一般而言，復習課上提問的次數相對較多，可達80～100個問題，新授課中的基本概念課，問題可達50多個，實驗探究為主的新授課問題較少，大約在30～40個之間。本節課屬于新授課中的基本概念課，問題數量高達108個，相比之下顯然是偏多的。

就提問的質量和有效性來看，本節課中提問的過程大部分是知識傳遞的過程，而不是知識探究的過程，怎樣用以前的知識來解釋分數的基本性質是最為關鍵、最值得學生思考的問題，但是學生并沒有經歷思考的過程。真正關鍵的問題，教師沒有帶領學生去探索，問的卻是一些簡單、基礎的問題，表面上師生之間有問有答，但實際教師對學生的回答早有預料，只是一步步引導學生把教師想要陳述的事實表達完整。這種漏斗式的互動，目的在于引出既定答案，或者維系學生注意力，而促進學生思考的效果甚微。由此可見，課堂提問的次數多不等于有效性高，教師應該專注于提高提問的質量，促進有效提問。

3.2 匹配候答時間與問題認知難度

不同認知難度的問題應該對應不同的候答時間，沒有候答時間或者候答時間非常短的問題，對教學主體雙方都是沒有裨益的。在本節課中，教師在剛開始上課時沒有使學生盡快投入到學習中來，使得課堂前期所提的問題學生大都沒有反應，雖然問題的難度不大，但是所消耗的候答時間卻很長，圖1中第二種問題類型的折線圖反映了這個問題，就問題認知難度而言，有個別問題的候答時間偏長。相反，教師在最后一環節由于授課時間緊迫，很多有意義的問題沒有給予學生充分思考的時間，甚至原本是要由學生自己總結歸納的知識都是由教師直接傳授給學生的，在這一環節，認知難度較大的問題，教師所給的候答時間又不夠充足，圖1中第三種問題類型的折線圖有很大一部分都在3秒以內，這正是教師對這一環節教學處理不當造成的。以上兩種情況都沒有將問題的認知難度與候答時間匹配起來，這樣既浪費課堂時間又不利于學生知識的生長。

3.3 鼓勵正向理答行為

正向理答行為能激發學生的學習興趣，調動學生思維的積極性，為學生營造積極探索、求知創造的氛圍，建立愉快和諧、心理相融的師生關系。教師的有效反饋對于學生來說至關重要，是話語交互體系中不可或缺的組成部分。因此，教師應當多以正向理答行為來促進學生的有效學習。

參考文獻

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