淺析“揭示式學習”的策略與模式

張海坤

[摘要]“揭示式學習”模式采取逆向設計的方式來組織教學，利用這個設計理念，開展深度的研究，大力促進學生學習目標的實現，過程確立更加細化，更具可操作性，特別是對“大概念”進行了解讀，有助于理解六側面的形成，像評估員一樣思考，按照“目標一證據一活動”主線，利用“揭示式學習”模式設計基本問題，從而體現學生學習主體地位，讓學生達到理解六個側面的最高層次。

[關鍵詞]追求理解的教學設計;理解六側面;基本問題;揭示式學習

我通過學習《追求理解的教學設計》這本書，對于教學方式的變革有了一定的體會，我利用此理論形成的“揭示式學習”模式，對比在原來創立的“小組合作學習”模式和“翻轉課堂”模式，發現“揭示式學習”模式的教學設計更加強調“逆向設計”，也就是根據教學目標和學生學習目標來逆向設計教學過程。但與以上模式又有明顯不同：學習目標的確立更加細化，更具可操作性，用學生能夠看懂的語言來進行描述，特別是對“大概念”進行了解讀，比如“知道”“理解”“洞察”的區別，這些行為動詞讓學生更加明確具體含義;而且在最后提出明確的評價量表（量規），告訴學生學到什么程度可以達到什么目標，從而讓學生在預習、學習的過程中對自己的學習有一個明確的評價。

“揭示式學習”模式可以促進學生多方位學習，達到真正理解的狀態，就是達到“能解釋、能闡明、能應用、能洞察、能神入、能自知”的理解六側面。

在我參與的課堂設計過程中，常常把理解六側面滲透到逆向設計三階段的“揭示式學習”模式課堂設計中，結果發現非常有助于學生的理解，再利用必要的評估任務，最大可能提高學生理解高度和深度。

案例一：必修2第三章第二節“石油的煉制和乙烯的性質”這一堂課。在這節課的學習過程中，我試圖按照“基于理解六側面的問題模板”設計這一節課。

解釋：通過學案，學生提前預習了“石油的來源是什么？石油的組成元素是什么？如何提煉石油？為什么還要把重油減壓蒸餾？乙烯的組成是什么？乙烯的物理性質有哪些？”

闡明：“石油裂化、裂解的意義是什么？裂解的產物對工業和生活有什么好處？如何用化學手段區分裂化汽油和蒸餾汽油？乙烯是酸性高錳酸鉀溶液褪色的產物是什么？乙烯如何與溴水加成？乙烯與溴水加成的特點是什么？”

應用：“乙烯與溴水加成還能應用乙烯與哪些物質加成？”“乙烯的結構和乙烷有什么區分？用實驗方法如何區分？”

通過實踐發現，這些基本問題是很實用的，學生參與度比較高，課堂氣氛熱烈，能夠實現理解的前三個側面的要求，但是帶來的一個最大的問題是學習時間不夠用的，內容進度和深度達不到要求，這個是一個很矛盾的問題，需要慢慢解決。

案例二：高中化學面對面活動之高三第二輪復習研討課有感。我參加濟南市高中化學面對面培訓活動，展示了一節高一化學必修2《認識有機物的結構》研討課，這節課的設計遵循兩條線，一是知識線，二是動手活動線，兩條線交相呼應，非常高效率的一節課。我反思，這堂課體現出理解的六個側面。

學生在解決烷烴同分異構體的時候是利用模型，組合出實際形狀，在轉化為結構式和結構簡式，按照這個線，可以容易達到理解的“應用”這個側面，然后學生又通過轉換視角及用全新空間結構角度審視自己的想法，構造新的同分異構體，開發新的方法，過程更簡潔明了。從批判性思考的角度看，這些是達到理解的“洞察”這個側面。

通過不斷的課堂實踐，我對于課堂的基本問題把握上有了較高的理論高度，對學生的把握也更明顯，不僅能夠促進學生對各個化學專題知識的理解，也能激發學生洞察知識間的聯系和遷移，能夠讓學生一步步深入事物的核心本質。我認為基本問題是有利于指向和突出大概念的。它們像一座橋梁，學習者可以探索學習中仍未被理解的關鍵理論知識，再借助基本問題，主動探索，加深自己的理解。

基本問題能夠加速促進學生對各個化學專題知識的理解，加速激發學生洞察知識間的聯系和遷移，加速讓學生深入事物的核心本質。

我按照基本問題的六個指標，設計問題探索，設計的問題是漸進式的：

1.下面我請同學討論例題并回答問題（學生狀態是心理緊張，注意力集中）。

2.通過實驗總結驗證性質有哪些操作，歸納出這些操作的使用條件和目的。

（學生認真看題討論，課堂氣氛活躍。小組代表總結，其他同學補充）

通過這樣的問題設計，才能真正引起學生對大概念的核心內容的相關探究，所有學生都是參與者，效果非常好。

我認為“揭示式學習”模式，可以用一步跳一點連續不斷遞進跳躍式問題，引導學生學習小組討論中共同建構出概念規律，達到理解的層次，進而學生的學習能力得到持久發展。

案例三：學生通過學習了解到過氧化鈉的一些知識，學習過程經歷由解釋到闡明再到應用，學生對科學知識掌握有了一定深度，具有洞察力的學生有能力提出問題：“過氧化鈉能使酚酞溶液褪色的真正原因是什么？”，進而教師可以運用“揭示式學習”模式，提出問題：（1）過氧化鈉溶于水能使酚酞褪色的物質涉及哪些？（2）如何設計對比實驗，一步步排除確定起作用的物質？（3）有可能是新生成的物質起漂白作用嗎？如何設計實驗驗證？

學生帶著問題，進行小組討論，最后形成完整的探究方案，我再把學生帶到實驗室，利用方案中的藥品和設計探究方案進行探究實驗，最終學生找到“過氧化鈉能使酚酞溶液褪色的原因”是過氧化鈉與水反應生成的雙氧水。這樣的學習方式可以讓學生達到“理解六個側面”最高層次，而且不易產生混淆。

利用“揭示式學習”模式教學設計過程中，教師最好能像評估員一樣思考，站在評估員的角度和站在活動設計者的角度思考的問題是有區別的。

早期我的教學設計大都從活動出發，按照“活動一證據一目標”主線設計以下問題鏈：“什么樣的活動是有趣和有意義的？我應該從哪些方面來評估？活動的目標應該具體確定為什么？”

而現在利用“揭示式學習”模式教學設計過程中，我也嘗試從評估員角度出發，按照“目標一證據一活動”主線形成問題鏈：“學生要達到什么樣的目標？怎樣能證明學生真正理解了？應該建立怎樣的一個指標體系？需要什么樣的學習設計？”

對比兩者不難發現，只有后者能保證學生學習是圍繞“預期目標”的，能夠形成學生學習為主體的教學設計，達到理解的多個層次。

案例四：我的一次實驗課，是參加省級實驗技能操作大賽的選拔選手一個實驗設計課。對于這個層次的學生，我是從評估員的思考設計以下問題鏈：

“學生要達到什么樣的目標？（會用實驗方法證明元素性質遞變規律）”

“核心知識是什么？（元素性質強弱的標志）”

“怎樣能證明學生真正理解了？（學生會設計出有關實驗并且取得目標實驗現象）”

“應該建立怎樣的一個指標體系？（設計問題測驗或能拓展實驗）”

正是遵從“目標一證據一活動”的主線，對于學生的思維容量和深度有了很大提高，可以盡快達到“洞察”和“深入”的層次。

我認為“揭示式學習”模式，采取逆向設計的方式來組織教學，非常注重對學科的核心概念的挖掘和運用，在教學推進的各個階段，總是創造恰當的問題情境，讓核心概念不斷出現，促進學生對核心概念的認識不斷深化，最終達到對核心概念的掌握和熟練應用的程度，抓住核心概念，不僅有助于學生的理解與應用，也有助于教師的教學。

我認為“揭示式學習”模式不是教師獨自一人要承擔的改革任務，需要學科的教研組充分地組織起來能夠接受這個設計理念的教師，每個學期圍繞幾個特定的主題，開展深度的研究是教學實踐的探索，從中不斷梳理經驗，形成經典的案例。其中教研組的組織和協調非常重要。如果我們的教研組能夠定下心來，每學期探索幾個課例，持續不斷地加以改進，用不了幾年的時候，我們就會在學科教學改革的道路上走出自己的道路和特色來。