后現代課程觀研究探析

吳錕 何仁生

【摘要】源于西方的后現代課程觀自上世紀90年代伊始，漸趨引發了國內學界的關注、熱議、討論與借鑒。文章對我國公開發表的后現代課程觀有關文獻從不同維度分別作出解讀，對存在的問題，提出建議。

【關鍵詞】后現代課程觀 ?課程研究 ?探析

【基金項目】此文系2018年湖南省學位與研究生教育教學改革研究課題（JG2018A007）“優化研究生創新能力培養影響因素的研究與實踐”資助。

【中圖分類號】G423.07 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2020）06-0001-02

前言

后現代課程觀衍生于上世紀七十年代西方興起的后現代主義思潮，是后現代主義哲學思想在教育領域的映射與發展，具有鮮明的批判性。以多爾、派納、懷特海、斯特拉瑞及史密斯等為代表的學者，紛紛在不同時期從不同角度闡述過其后現代課程觀理念。雖然眾說紛紜、各有表述，但均是強調對泰勒模式的現代課程觀進行一系列的“解構”與“建構”。于此，后現代課程理念的實質基本可以概括為[1]：強調全民教育、通識教育與終身學習;強調個體的解放與個性化發展;強調對個體身心的全面培養，特別是創新思維與批判性思維的養成;強調課程是復雜、開放且具有自組織變革等特性。

具體而言，后現代課程理論作為當時的一種新興教育理論引入我國，也契合當時我國自改革開放以來，迫切需要發展教育提升國力、與國際接軌的國情，具有一定的現實意義。

一、后現代課程觀方法研究

從方法論的角度來看，后現代課程觀的方法研究，包括了教學模式研究、教學策略研究和教學方法（手段）研究。教學模式、教學策略與教學方法三者是既相互聯系有共通之處，又各有區別[2]。從教學模式至教學策略，再至教學方法，是從理論到實踐的具體化[3]。

教學模式方面，葉麗新在中學語文閱讀教學中整和了接受美學理論與后現代課程觀整，并以此構建了一個基于理解和尊重的、由對話與交流為主展開的開放課堂模式[4];崔隨慶用后現代課程觀理論解讀某中學教學模式，剖析了該它的教育、教學、學習、教師、學生與知識觀。二者的共同之處是都認同后現代課程觀為指導思想蘊于課堂內，理解、對話、尊重、開放是教學的必需元素;不同之處是，前者是由理論積極指導實踐的課程整合模式的構建，后者是通過實踐檢驗理論的剖析。

教學方法方面，主要是研究在教學過程中追求對話與互動、運用信息技術、情境創設、將文本與游戲結合[5]等手段促進課程的良好開展。以及在此過程中采用不同的學習方法所體現的作用，如研究性學習、探究性學習等。

二、后現代課程觀課應用研究

后現代課程觀的應用研究主要集中在學科教學領域。從教育對象來看，囊括學前教育、基礎教育、高等教育及職業教育，但對特殊教育的研究成果寥寥;從學科屬性來看，文科、理科、工科都有設計。具體到細類學科，后現代課程觀在計算機領域的應用研究不足，相關的學術實證研究文獻僅有6篇。

三、后現代課程觀發展趨勢研究

1.后現代課程觀的有關研究以概念與理論探討、學科教學與課程改革居多。

后現代課程觀研究之初，學者們對于其理論的思考與剖析居多。往后，適逢世紀之交國家頒布新課改政策的大背景，要求以培養人的全面發展，以學生為主體教學、學會學習為第一要義。因此，后現代課程觀的有關概念與理論探討研究作為鋪墊，將它融入課程改革與學科教學的研究逐步齊頭并進。同時，隨著新課改方案的實施推進，學界將有關研究舉一反三，從以基礎教育為目的的新課改研究，拓展至高等教育領域、職業教育領域等各方面。這體現了一種理論從傳播引進，到分析消化，再到聯系實際作用于實踐的一般性發展過程。

2.后現代課程觀的方法研究與其他研究工作有待加強。

后現代課程觀的方法研究，是連接理論與實踐的橋梁，在其中起到聯系與轉化的作用。在教育2.0的信息化時代，對教學模式構建、教學策略設計、教學方法（手段）輔助的重新審視與探索，都亟待引起重視。此外，后現代課程觀的其他研究方面不夠廣泛。

3.從廣度與深度來看，學術論文決定后現代課程觀的研究方向。

有關研究始終是以學術文獻量為引領發展。說明對后現代課程觀的研究在各種有關主題覆蓋面上是多點開花，但對所對應主題的內容實質深度的耕耘上則是淺嘗輒止。高校機構對后現代課程觀的基礎性研究、應用性研究等有待進一步發力。

四、結論

以對現代課程觀的反思與拓展而演變來的后現代課程觀思想，它強調的培養人、發展人的理念內涵具有前瞻性和時代性，順應人類文明與社會的發展方向。然而，近年來，后現代課程觀的有關研究熱潮在漸漸消退。究其原因，世紀之交出于國情需要，后現代課程觀理論作為其時引入的新事物，有它興起的必然性;在當今“互聯網+”的教育信息化時期，大數據、人工智能、區塊鏈等信息技術不僅僅是重構教育大環境，顛覆了傳統的教育和學習活動，更是倒逼著理論變革與創新。因此，對后現代課程觀有關研究建議如下：

1.結合實際創新后現代課程觀理念，深化基礎理論研究。

我國對后現代課程觀的理論研究存在照搬西方的種種主張與各家思想，容易浮于表面的問題。如何在現有的課程理論上融入我國文化，進一步創新，將其打上本土烙印，并用以教學實踐，是需要課程專家與教育工作者們進行迫切思考。

2.強化后現代課程觀對信息化教學活動的指導。

新興技術應用于教育的本質，是為了改進教學實踐活動，促進個體更好的發展——這是后現代教育觀的題中應有之義。目前后現代課程觀應用于數字化學習活動的有關研究較為匱乏。理論上來講，各種信息技術可以為基于后現代課程觀的教學活動提供充分的交互、學習與認知等工具的技術支持，營造更具有過程意義的情境化環境。下一步應從教育學和信息科學的角度出發，將后現代課程觀提倡的價值理性與信息技術所代表的技術理性，進行更深入、更完善的融合研究。

3.完善后現代課程觀的課程體系建設。

后現代課程觀的特質決定了它所塑造的課程體系是處于動態發展和變化之中。課程的目標、內容、結構與評價具有創生性、開放性和多元化等特點。其中課程評價體系的建設是核心。后現代課程觀提倡的課程評價沒有預設標準，一切以促進學習者的發展為根本，因而出現課程評價參照體系內差異性與普適性的平衡問題。下一步，應加強對后現代課程觀課程評價的有關研究。

參考文獻：

[1]燕良軾.解讀后現代主義教育思想[M].廣州：廣東教育出版社，2008.

[2]孫俊三，雷小波.教育原理[M].湖南：湖南教育出版社，2006.

[3]教學方法、教學策略、教學模式三者的聯系與區別[EB/OL].http：//www.doc88.com/p-5856412801032.html[2018-04-24]

[4]葉麗新.開辟語文閱讀教學的新模式——后現代課程觀與接受美學理論在語文閱讀教學中的整和[J].語文教學通訊，2001（04）：8-9.

[5]李尚群.文本與游戲——關于課程與教學的另類話語[J].高等農業教育，2004（12）：55-57.

作者簡介：

吳錕（1986-），男，湖南大學物理與微電子科學學院教育技術在讀碩士研究生。

何仁生（1960-），男，教授，湖南大學物理與微電子科學學院教授。