提升教學智慧的史學閱讀路徑研究

于春紅 閆剛

摘要：史學閱讀是素養課堂教學智慧提升的有效途徑。史學閱讀意識是史學閱讀的核心驅動力。教師的史學閱讀需要靠個體內在的意志覺醒和外在的推動，包括個體閱讀的探微與博覽、學習共同體閱讀的眾籌與分享、學校整體閱讀氛圍的營造與浸潤，從而實現個體自主閱讀和群體互動閱讀對史學閱讀意識提升的多重推動，增長教學智慧。

關鍵詞：史學閱讀;教學智慧;中學歷史教學

教學智慧是教師教學的綜合能力，是教師素養的最終體現。在當前新課程改革下，高中歷史學科專業性、學術性增強，設置了“史學入門”“史學研究”等選修內容，提出了“史料實證”等歷史學科五大核心素養要求。史學研究和史料實證，是歷史課堂教學智慧形式與內涵的體現和實現的路徑。用于研究和實證的史料，需要通過史學閱讀獲得，但是“當前歷史教師教學智慧躍升的瓶頸之一，是缺乏廣博和深入的史學閱讀”[1]。所以在新課程改革背景下，歷史教師需要通過史學閱讀提升史學素養和教學智慧。學校可開展教師個體主動閱讀、學科共同體帶動閱讀、學校整體推動閱讀，通過探微、博覽、眾籌、共建，使教師的史學閱讀不斷深入。

一、探微——個體針對性閱讀提升思維認知

個體的內在需求是閱讀的核心驅動力，史學閱讀首先要靠教師自覺與自主，而思考與問題是史學閱讀的端點。教學智慧包括教學設計與教學實踐的智慧，教師的思維可分為課前預備型設計思維和課堂互動型實踐思維，以問題為引導的個體針對性閱讀有利于提升教師的思維認識。

（一）主題閱讀提升預備型思維

教師備課時，在分析概念、結論、認識，思考要點關系，構架結構體系過程中，會生發一些問題。但因歷史教材篇幅限制等原因，教師依靠教材難以深入透徹理解。這時教師就要有意識地去搜集史料，圍繞教學主題進行針對性閱讀來解決問題。

如，在進行“毛澤東思想的形成與發展”一課教學設計時，筆者不禁思考：毛澤東提出農村革命道路與他從國情出發、實事求是的精神密切相關，那么，為什么毛澤東會具有實事求是的精神？

筆者帶著問題閱讀教材中毛澤東的《反對本本主義》等著作的摘選片段以及教參中的補充材料，但并沒有得出滿意答案。之后，筆者查閱相關歷史著作，閱讀兩個不同版本的《什么是毛澤東思想》。

“位于湖南長沙的岳麓書院是我國的四大書院之一。其講堂檐前懸掛的匾額上題寫的就是‘實事求是……毛澤東青年時代多次在岳麓書院讀書學習，對書院的訓誡深有感觸，受其啟發，提出了‘實事求是思想路線。”[2]

毛澤東生長在湖南，童年和青少年時期一直受到源遠流長的湖湘文化的熏陶。“湖湘文化，遠可以上溯到春秋戰國時期的楚文化……如屈原憂國憂民的情懷等……千年以來，湖湘文化不斷積淀，逐漸形成獨具特色的地域性文化形態……到了明末清初，湖湘文化又迎來了一個學術發展的高峰期，大思想家王夫之創立了一個‘以唯物主義為基石，以辯證分析為思想方法，以民主啟蒙為重要特征，以民族至上為核心內容的空前的博大精深的思想體系，成為湖湘文化的集大成者。”[3]

由此可見，“實事求是”這一毛澤東思想的精髓與活的靈魂，其形成不僅與當時經濟、政治、思想、階級等時代背景有關，還深受經世致用、躬行實踐的湘學士風的湖湘傳統歷史文化的影響。教師通過主題閱讀理解為什么在當時的種種反對聲中，毛澤東會提出實事求是、符合國情的為革命坦途奠定了基礎的井岡山道路。同時在此基礎上，此主題閱讀又激發了教師對湖湘文化和湘學士風的閱讀探討訴求，從而使閱讀不斷延續、關聯，教師視野不斷拓展。

（二）比較閱讀提升互動型思維

學生在新授知識和解題過程中，會有對知識理解不透、對問題把握不準等困惑。為此，教師分析知識概念內涵、試題外延，就要進行比較閱讀，以便在課堂上與學生互動解答，提升學生認知力、判斷力、解題能力。

高中歷史習題選用的材料，都是命題人精挑細選的，教師應對相關材料開展史料搜集、對比閱讀。例如2019年江蘇高考歷史試卷第17題：

“風雪里一個滿身烏黑的小東西，‘掃呀，掃呀在那里哭哭啼啼！……‘因為我原先在野地里歡歡喜喜，我在冬天的雪地里也是笑嘻嘻。”英國詩人威廉·布萊克在《經驗之歌》中用組歌描繪了掃煙囪孩子，從側面反映了工業化初期的英國社會。這首詩歌：

A.以浪漫主義風格表達不滿情緒? B.以現實主義筆觸揭露社會黑暗

C.以現代主義手法表現自我追求? D.以印象主義技巧展現真實歷史

從材料情境和設問時間可以初步判斷是浪漫主義風格作品，但教師為確定答案和更好地給學生解釋，在閱讀《經驗之歌》的同時搜集關于浪漫主義、現實主義、現代主義和印象主義等藝術流派的相關文章（如《從純真到深刻——解讀威廉·布萊克的〈掃煙囪的孩子〉》《印象主義不是現實主義》《變革下的印象主義》等）進行閱讀，對習題的情境材料和浪漫主義等文學風格有了深入了解，在給學生講解時就更清晰透徹。

二、博覽——個體儲備性閱讀提升史學素養

相對于前面的歷史問題在前、史學閱讀在后的針對性閱讀（生成問題—針對閱讀—解決問題—拓展閱讀），歷史教師的閱讀還有史學閱讀在前、歷史問題后生的儲備性博觀閱讀（拓展閱讀—生成問題—回歸閱讀—解決問題）。前一類是有針對性和目的性閱讀，后一類則是自由漫讀，它有助于教師教學素養涵育和教學史料素材的儲備。

（一）選擇性核心閱讀提升史學素養

核心閱讀有利于補充教師的學科教學營養，提升教師學科教學的核心素養。史學閱讀首先是要閱讀專業書籍、期刊，可以選擇閱讀史學經典著作、教材推薦的閱讀書目、高考題或模擬題選用的材料出處文獻等，或利用網絡閱讀學習平臺的閱讀導航，查找歷史文獻進行閱讀。教師在開展史學閱讀時，要有問題意識和運用意識，遇到對歷史教學有用的史料要做記錄，分章節對應記錄留存，以便備課用，使閱讀、記錄、運用結合起來。

如《一本書讀懂美國史》中第二章第八節關于《美利堅合眾國憲法》誕生的描述：“按照邦聯條例建立的中央政府的權力非常有限，它雖然有制定財政預算支出的權力，但卻沒有征稅權，這就產生了嚴重的問題，比如說：當要償還法國的戰爭賠款時，就有一些州拒絕繳納。”“中央政府的軟弱使得美國處理外交事務時十分被動，很難得到大國的尊重和認可。英王喬治三世認為美國不久就會因自身治理不善而要求再次回到大英帝國的懷抱。”

通過對上述材料的閱讀，教師可以得出美國為什么要把邦聯制改為聯邦制，實行中央集權。這些材料也補充了教材中關于邦聯制弊端的具體表現。教師收集保留這些史料，在上到此課時，就可以把這些史學閱讀成果運用于教學設計，提升課堂智慧。

（二）關聯性興趣閱讀拓展教學視界

史學閱讀除了選擇專業著作閱讀外，還需要廣泛閱讀一些能用于課堂教學、與歷史教學有關的多元化素材，如文學作品、音樂作品、時政新聞、紀實類影視作品等。一些文學作品、音樂作品具有反映特定的時代背景的元素和意義，紀實類影視作品具有一定的真實性，時政新聞具有政治性和信息性，它們經常成為時政熱點歷史考題的題引，成為高考關注點。歷史教師開展這些非專業廣泛閱讀時，需要關聯相關的史學專題。

如通過閱讀2019年7月中下旬澎湃新聞、新浪網、環球網關于鮑里斯·約翰遜將任英國新首相的時政新聞，教師聯系到《英國代議制的確立和完善》一課中的君主統而不治——形式上的國家元首雖不“治”卻仍“統”;議會與內閣關系——內閣由議會產生;首相的由來——議會下院多數黨黨魁擔任;內閣成員與首相的關系——閣員與首相共進退。同時教師由鮑里斯·約翰遜說的“英國像沉睡的巨人般重新站起來”，聯系英國大國興衰的歷史;由英國“硬脫歐”聯系歐洲聯合的過程等。這一與歷史學科知識相關聯的興趣閱讀，把英國當前的時政新聞與英國歷史上的制度構建和發展歷程聯系起來，把英國歷史與歐洲歷史聯系起來，從而不斷拓展教師的教學視界，提升學生的學習興趣。

三、眾籌——任務驅動的群體浸潤閱讀

在當前新課程改革的背景下，歷史學科注重史料實證，史學閱讀已不是歷史教師的個人喜好，而是核心素養背景下新課程改革面臨的必要任務。在歷史教師個體內在自我閱讀意識不足的情況下，學校可以通過打造學習共同體，以外在形式驅動。

（一）利用集體備課嵌入式閱讀凝聚智慧

集體備課是教師相互學習、借鑒，拓展新思維，掌握新觀念的重要平臺。備課組在集體備課中嵌入閱讀，以任務驅動集體閱讀，不斷浸潤、提升閱讀意識。史學閱讀是對教材內涵的延伸，應歸類于備教材環節。在集體備課前，備課組負責人要先厘清備課內容，明確流程，根據進度確定議題，在備教材環節中添加閱讀板塊。輪值的中心發言人事先選取好史學著作、史學期刊中的內容，準備好閱讀素材，做到人手一份或發送在備課群里。教師們在集體備課時閱讀討論，對研討過程中認為可以用于教學設計的史料，細致地進行文本梳理，以便用于對應的章節教學。具體環節包括：確定主題—搜集史料—研讀史料—歸整史料—運用史料。

集體備課嵌入式閱讀把史學閱讀融入集體備課，形成閱讀研習共同體，改善史學閱讀大生態，營造個體史學閱讀小環境，不斷提升群體史學閱讀意識，共讀共建史學資源，共生共享教學經驗，拓展備課內容，提升教研文化，打造智慧聯盟，驅動個體閱讀意識不斷覺醒。

（二）通過群分享浸潤閱讀習慣

因集體備課的時間固定且有限，集體備課的時間更多是用于探討課堂教學進度、教學設計等教學問題，能用于閱讀討論的時間很有限。備課組在利用集體備課進行閱讀浸潤的同時，還有必要在集體備課結束后，利用歷史組群把史學閱讀探討續延，把集體備課時研讀的史學素材，由中心發言人發送至學科備課組QQ群、微信群。組員繼續探討，對閱讀素材進一步深入理解，以便更好地應用于備課。

另外，歷史組每一位教師都可以把平時閱讀的史料素材發送到群里，隨時隨地分享閱讀，使閱讀研討更便捷，思維碰撞更及時。學科組成員在碎片時間中不斷學習，互相影響，通過群閱讀、群討論、群共享，使學習共同體從實體延展到網絡。通過集體行動研究與討論，史學閱讀的氛圍與意識會在潛移默化中不斷熏染浸潤，歷史教師會對史學閱讀慢慢地感興趣，史學閱讀意識在潛移默化中不斷增強。

四、共建——內涵提升的學校整體性熏陶閱讀

（一）智能打造閱讀硬環境

學校打造教師閱讀硬環境，首先要充實圖書館、閱覽室書籍，優化閱覽環境。學校每學期可以折扣回收一定數量的教師自購專業書籍，增加圖書館專業書籍數量，保證專業書籍的質量，相對減少教師的閱讀開支。購書教師把入庫的書目、圖書摘要或讀書心得，發送到學科組群中，方便同專業教師借閱共享，并避免重復購書浪費資源。學校可以創建專門的史學閱讀室或閱讀吧，從而推動歷史教師的專業閱讀。

學校在充實書籍、改善閱讀環境的同時，實現校園網絡的全覆蓋，完善電子閱覽室、圖書館電子智能查詢設備，便于教師查詢、借閱及下載。學校引進便于移動終端學習的專業網絡閱讀平臺，使閱讀智能化。如：歷史教師利用“超星學習通”閱讀平臺中的“圖書館”—“圖書”—“學科閱讀”—“歷史”路徑，閱讀《文明的開端》《世界上下五千年》《中國通史》等史學著作。通過建設書香校園、智慧校園，學校的整體閱讀環境得到提升，也為教師提供了線上、線下閱讀學習交流平臺，使閱讀更便捷高效，做到教師有書可讀、有書要讀、有書想讀。

（二）智慧提升閱讀軟環境

學校在創建閱讀硬環境的同時，還要通過制定閱讀制度和開展閱讀活動提升閱讀的軟環境。學校通過制度量化，保證教師閱讀的底線;通過獎勵優化，提升教師閱讀的上線。學校要求教師規劃專業成長閱讀的路線圖，規定教師每學期的個人業務讀書筆記數量，并與業務考核掛鉤，對教師專業閱讀做出硬性要求。提高教師整體閱讀意識，有必要“趕鴨子上架”。 但這種個體任務閱讀存在教師臨時交差應付的現象，史學閱讀的質量難以保證。學校要同時實行閱讀獎勵制度，通過圖書借閱系統的統計功能和“超星學習通”等智能閱讀平臺的在線閱讀與評價測量體系，統計教師專業閱讀情況，對積極閱讀者給予獎勵。

學校還開展各種閱讀活動，在世界閱讀日、重要歷史人物與重大歷史事件的紀念日開展誦讀會、讀書征文評比等活動，開設讀書沙龍，成立讀書社，借力“學術外援”，邀請名師名家開設閱讀、寫作、成長講座，引導教師開展專業閱讀。通過場館建設、制度保障、示范引導、活動促進，學校內涵得以提升，教師整體閱讀意識得以提高。

“不讀書無以立，不讀書無以教”，自省—互惠—共生的閱讀路徑，使閱讀主體由教師個體到專業團體直至學校整體，從而不斷提高歷史教師史學閱讀意識，增長教學智慧。歷史教師通過內化驅動和外化引領，用行動去涵養意識，用意識去驅動行動。

參考文獻：

[1]何成剛.史學閱讀成果轉化為教學設計智慧的路徑探析[J].歷史教學，2018（9）：29.

[2]仲偉通.什么是毛澤東思想[M].長春：吉林出版集團，2013：29.

[3]楊郁松.什么是毛澤東思想[M].北京：中華工商聯合出版社，2014：3.

責任編輯：石萍