淺談高校輔導員核心素養培養的任務與機制

摘 要：自1997年以來，國際經濟合作與發展組織、聯合國教科文組織和歐盟等國際組織先后開展了關于“核心素養”的研究。目前“核心素養”已經成為了教育研究者們最為關注的話題之一。文章結合調查人員工作實際，基于大學輔導員發展現狀進行探討，并嘗試探討高校輔導員發展的任務與機制，以期促進高校輔導員團隊健康發展。

關鍵詞：高校輔導員;核心素養;發展

高校輔導員發展核心素養，主要指輔導員應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。核心素養系每一個教師都須具備的核心而關鍵必要的“核心素養”，不僅是“共同的素養”，更是“關鍵的”、“必要的”、“重要的”素養，它兼顧“個人發展”與“社會發展”的雙重功能，合乎教育的認知、技能、情意等價值規范，具有教育價值功能。

一、任務：培養高校輔導員的核心素養

（一）明確使命職責

強國必先強教，強教必先強師。習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調，要加強師德師風建設，堅持教書和育人相統一，堅持言傳和身教相統一，堅持潛心問道和關注社會相統一，堅持學術自由和學術規范相統一，引導廣大教師以德立身、以德立學、以德施教。

大學作為學生進入社會前的成長之所，對于學生成長和未來的人生發展起到重要作用。大學教育更是關系到學生成長成才的方向和動力，關系到能否使學生成為對他人和社會有用的人。輔導員以生活導師身份出現，融入學生生活的方方面面，對學生產生著重要影響。這也決定了輔導員要懂得做人做事之道，懂得國家和社會發展之道，懂得教育之道。為人師表，言行一致是教師的基本要求，如果教師本身言行不一，卻要求學生言行一致，便只能是“以其昏昏，使人昭昭”了。

高校教師要堅持教育者先受教育，努力成為先進思想文化的傳播者、黨執政的堅定支持者，更好擔起學生健康成長指導者和引路人的責任。這實際上明確指出了當代中國高校教師的職責使命，大學輔導員隊伍建設要把握好、落實好教師的職責使命。

（二）堅定立場態度

當下，部分輔導員存在對職業立場認識不全面的問題，尤其是個別青年教師高校畢業后直接進入學校，尚未適應學生管理崗位，對輔導員工作缺乏科學、正確的認知。

以學生為中心的輔導員專業成長，必須堅持自己的職業立場，平等的對待每一個學生，這包含三個方面的涵義：一是要求輔導員面對學生管理有一種生命的理解。不僅是把學生看成是生命的個體，每一教育管理行為都是對學生生命的觸動和印痕，也要把學生管理活動看成是促進師生生命交融的載體。二是把工作過程視為一個生命的價值取向過程。輔導員與學生間的教育活動，不是純粹的知識傳授和能力培養，更關乎個人的一生，關乎人的知識、審美、生命和道德諸方面;也關乎家庭和社會的和諧，不僅滿足著社會的教育需要，也滿足著家庭和個人的教育需要，在工作過程中不僅僅有教師的生命表達，也要有學生的生命表達，有家庭和社會的價值取向和發展需要。立德樹人不是工藝過程而是人的活動過程，是人的生命的流動和成長過程。三是工作面向不確定性，關注人的專業成長的多樣性和形成生命智慧。由于人和教育的復雜性，輔導員工作也是一個不確定性的世界，人置身于這樣的世界中不可能被規劃、被完成。人總是在不斷地超越當下追求創造的過程中成長和發展。這就需要高校輔導員有一種開放的、寬容的教育理念和信念，允許學生和自己的生命的多元表達，形成面對不確定性的生命智慧。

（三）提高技能手段

互聯網時代下，傳播媒介更迭，對高校學生事務管理提出了更高的要求。培養高校輔導員工作能力尤為重要，可以從學識、態度、技能、實踐等方面進行整合。學識：對于輔導員來說專業領域的知識技能尤為重要，除此之外還要對學生管理工作有明確的價值認知，理清教育思路，理解教育原理，認識教育者的職責等。態度：包括對于學生的態度，關懷學生，關注學生身心健康;對工作的態度，樂觀積極。技能：包括談話技能、心理輔導技能、處理突發事件技能、利用信息化設備的技能等。實踐：指輔導員對學生進行實習指導，就業規劃指導以及參與管理體制改革和職稱評定等活動。

二、機制：讓輔導員在組織中的有效成長

想要實現高校輔導員專業成長發展的任務，構建和完善學習型輔導員組織是非常必要也是可行的。在共同的學習愿景中，輔導員可以通過合作、對話、反思而實現有效的專業成長和自主、可持續的專業發展。

（一）合作

輔導員間的合作、輔導員與學生的合作、輔導與專業教師的合作都可以獲得一定的心理支持而且能給予學生示范合作，在我們說合作很有益時，我們也在力行我們所倡導的信念，還可以通過合作獲得力量當然也可以減少工作負擔。更重要的恐怕是彼此間心靈的交流和生命的融動而產生教育的靈感和創造的激越。

首先，教育是多方的共同責任，而且教育問題是千絲萬縷，互相影響、互相牽制的。教師之間在教育經驗、教育體會、學生特性及發展、學生活動等方面有著廣泛的合作空間和合作需要。其次，合作意味著共享和交流，這會有利于高校輔導員個體共同的成長。輔導員的合作不僅可以共享能夠陳述和交流的顯性的教育工作專業知識、技能，而且還可以通過合作的對話、觀察、默會而體驗教師間的難以表達和陳述的而又恰恰反映高校輔導員工作中的睿智的教育緘默知識，形成輔導員間的教育生命流動、共享和融動。高校輔導員的合作可以通過多種方式進行，如“傳、幫、帶”、“小組合作”、“課題合作”、“活動合作”等等。學習型的教師組織表明，高校輔導員專業發展與其說是個人性質的過程，不如說是共同的社會過程。

（二）對話

“對話”實現了在群體中個人思想的自由交流，并可發現遠較個人深入的見解。學習型組織中的對話要求的是每個成員不固執己見，彼此用心聆聽他人的意見，在組織中自由交換各自的想法和見解，充分地把握議題并商討新的策略，而不是“同意”。對話的目的，在于展示和表達大家思維的不一致性（與客觀的矛盾、邏輯上的混亂或不是真正想要的結果），增進集體思維的敏感度，獲得超過任何個人的見解，而非贏得對話;如果對話進行得當，人人都是贏家，個人可以獲得獨自無法達到的見解。

通過對話，高校輔導員之間可以敞開心靈，而不至于自我防衛。經常對話的團體，成員之間會逐漸形成一種獨特的關系。雖然這種關系對討論不一定有所幫助，但是他們發展出一種彼此間深深的信任。他們對每一位成員獨特性的觀點，逐漸有了充分的了解。教師的對話不僅可以表達他們自己的教育教學想法、思考和體驗，也可以從與他人的匯談中獲得幫助，不僅反思自己，也促進集體的思維愈來愈默契，愈來愈深入。

學習型教師組織中的對話，是借助集體的力量，通過每一個組織成員進行思維、行為的對話和交流，從而提高輔導員的專業素養和專業能力，深化高校輔導員的實踐智慧。

（三）反思

在學習化教師組織中，高校輔導員工作的反思一方面是個人的自我反思，另一方面，更主要的還是組織中的集體反思。在學校中，高校輔導員對以往教育經歷、管理工作過程的個人反思與“個人理解”畢竟有一定的局限，如果有同事參與相互討論、共同分析，提供“不同意見”、“多種聲音”，可以促使輔導員借助集體的智慧，不斷矯正個人理解的偏頗，進行更深刻、更全面的反思。

反思不僅使輔導員本人通過個人的“反思”和他人的“啟蒙”，逐步對自己工作有系統的把握，對學生的需要有深刻的理解，而且在持續的對話與交流、合作與生成的過程中，共同參與反思和研究的輔導員群體也在感受著每一個工作內容在自己心中的位置和它們體現的教育意義，也在體驗著如何逐步調整自身“日常生活”的結構，豐富“日常生活”的意義，在嘗試著建構教育、管理、反思合一的輔導員專業生活方式。

參考文獻

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作者簡介：陳郁芬，女，漢族，廣東技術師范大學機電學院黨委副書記，副教授，研究方向：思想政治教育。