提高數學課堂提問有效性的策略

常亞明

在傳統的數學課堂教學中，教師往往是提問的主體，學生是問題的受體、客體，這樣的課堂教學扼殺了學生數學學習的自主性、能動性、創造性。提升學生數學學習力，發展學生數學核心素養，一個重要的方式就是要引導學生學會提問。教師要賦予學生提問權利，以“問”定“教”，以“學”促“學”，讓“問與教”“問與學”相互交融、相得益彰，讓數學課堂真正成為學生自主學習的課堂。

一、生成問題：學生有效提問的基礎

數學課堂應當變教師講授為學生問學。很多學生在低年級能積極主動地提問，但隨著年齡的增長，學生提問的熱情逐漸減弱。一方面是學生受“愛面子”“怕出風頭”的心理影響，另一方面是教師沒有給學生充分自主學習的機會，導致學生課前學習不夠。因此，教師必須引導學生生成問題。

例如，在教學《圓柱的側面積》時，學生展開合作探究，將一個圓柱形罐頭的商標紙沿著接縫剪開，發現側面變成了一個長方形。在這個過程中，學生提出了問題：“老師，為什么要沿著高剪開？”這是學生基于自身探究而形成的問題，這樣的問題是真實的、鮮活的。學生通過比較，發現長方形的長是圓柱底面周長，長方形的寬是圓柱的高。有學生又提出問題：“老師，長方形的長可以是圓柱的高嗎？長方形的寬可以是圓柱底面的周長嗎？”這是學生從不同維度觀察、思考后提出的問題，這樣的問題代表著學生在求異思考。在學生自行探究出圓柱的側面公式時，學生又提出問題：“老師，在計算的時候可以保留圓周率π嗎？”這是學生依據內心深處的求簡意識所提出的問題，不同的思考、不同的探究、不同的發現導致了學生所提問題的不同。在數學教學中，教師要給學生提供充足的探究、思考時間，要呵護學生的想法，鼓勵學生質疑問難、敢于批判。在這個過程中，教師要夯實學生的數學根基，讓學生所提的問題具有明顯的指向性、針對性和實效性。

二、自主實踐：學生有效提問的前提

要讓學生學會提問，并且提出高質量的問題，教師就必須引導學生自主實踐。學生提出的問題一般不具有思維品質，根本原因是學生在數學學習中沒有展開充分的思考、探究。為了促進學生有效提問，教師必須引導學生自主實踐。

例如，教學《百分數的認識》，在學生課前沒有任何準備的情況下，教師讓學生提出問題，學生所提問題或失之于易，或失之于虛，完全沒有深度。比如，“百分數是什么？”“什么是百分數？”“為什么要學習百分數？”“怎樣學習百分數等？”顯然，這些問題表面上高大上，實際上卻都是一些“空問題”。但是，教師如果在課前讓學生到生活中去尋找百分數、搜集百分數，學生所提出的問題質量明顯不同。比如，有學生提問：“百分數與分數有什么區別和聯系？”“百分數為什么沒有帶計量單位？”等等。這些問題是具體的、有質量的問題，直指百分數的本質。問題是學生數學學習的動力，能激發學生的數學思維，催生學生的數學想象。當學生通過自主實踐，觸摸到核心知識的邊緣，而未進入核心問題的核心地帶時，就能提出連續不斷的高質量問題。

三、提升學力：學生有效提問的歸宿

提問既是一門科學，也是一門藝術。從學生立場出發，提問的價值就在于促進學生的數學理解、數學思考、數學探究，提升學生數學學習力，發展學生的核心素養。提升學力，這是學生有效提問的歸宿。通過“提問”，學生從“學會”走向“會學”，從“學習”走向“問學”。

比如，教學《公頃和平方千米》，學生在認識了“公頃”“平方千米”等計量單位后，提出這樣的問題：“老師，不是說相鄰兩個面積單位之間的進率是100嗎？為什么公頃和平方千米之間的進率是10000呢？”善于思考的學生基于原有認知產生了認知沖突，而提出了高質量的問題，這一問題的提出正是基于學生數學學習力的提升而生發的。圍繞問題，筆者組織學生猜想：“想一想，公頃其實就是哪一個長度單位的平方？平方千米是哪一個長度單位的平方？”當學生將面積單位與長度單位聯通起來后，又激發了學生新的猜想：“老師，在公頃和平方千米之間是不是還有一個面積單位？”基于學生的深度提問、深度思考，筆者揭示謎底：“在公頃和平方千米之間還有一個面積單位，就是平方百米。”據此，學生深刻理解了“相鄰兩個面積單位之間的進率是100”的判斷，完善了學生的認知結構。

數學教學要回歸學生本體，回歸學習本質，就要順應學生的天性，賦予學生自主提問的權利，讓學生敢于提問、善于提問、樂于提問。教師要引導學生提問，讓學生問在節點上、問在關鍵處，讓學生問出質量、問出水平。通過提問，培養學生的數學學習智慧，發展學生的數學核心素養。

（作者單位：江蘇省泰興市南沙小學）

責任編輯：潘中原