項目式學習及其設計意圖

劉翔 郭敏姍

筆者從生活問題出發——“餐桌上的豆芽為什么和課堂上種出的豆芽長得不一樣呢？”來激發學生的探索欲望，以項目式學習為手段，以泛在的學習場域為載體，培養學生的學習力。

設計前置性學習。為了讓學生直觀地弄清“餐桌上的豆芽為什么和課堂上種出的豆芽長得不一樣呢？”筆者決定讓學生分別在有光和無光的環境下種植綠豆，通過對比觀察，認識它們的生長狀況：筆者提前一周組織學生分別種植兩碗綠豆，一碗放在有光的條件下生長，一碗放在無光的條件下生長。讓學生每天澆水并觀察、記錄它們的生長狀態。

之所以設計前置性學習內容，是因為學生日常的學習大部分局限于書本，缺乏解決實際問題的能力。只有通過親身經歷才能加深學習記憶，兩種條件下的豆芽生長能讓學生體會對比學習，掌握基本的對比方法。

完成象形統計圖。綠豆發芽后，筆者組織學生觀察統計發芽與未發芽綠豆數量并完成統計圖，統計圖完成后，筆者引導學生通過對比、分析統計圖，思考發芽率不同的原因，并用數學方法比較兩種發芽率的差異，并完成提前預設的數學問題。教學過程中，學生的完成情況比預設的情況要好很多，甚至有學生不滿足于筆者設置的數學問題，在小組間相互提問，互相解答，形成了良性的互動環境。

這一環節的設計意圖是：項目學習前，數學課堂上，學生剛剛學習了象形統計圖，筆者將這個數學方法用到綠豆的發芽統計中，讓學生學以致用，解決生活實際問題。

編寫自然筆記。對比、分析統計圖之后，筆者引導學生觀察有光和無光條件下生長的豆芽顏色、長短和根部等差異，并通過圖文相結合的方式將它們記錄在手冊上，編寫出個性十足的自然筆記。因為有著前期的問題驅動，每個學生都對兩種條件下種植的豆芽表現出了極強的好奇心，他們的觀察甚至細小到了葉子上的一顆小黑點，并產生濃厚的探索欲望。

在項目中引入自然筆記的編寫，可以達到“眼睛輸入，手寫輸出”的教學目的。交替的輸入與輸出，能夠將學習所得更加具體化。這就是本環節的設計意圖。

觀摩教師炒豆芽。當豆芽長到兩厘米后，筆者組織學生炒豆芽，將學生分成兩組，分別負責清洗有光和無光條件下生長的豆芽，清洗活動是讓學生進一步觀察豆芽的過程。在觀摩筆者炒豆芽的過程后，筆者要求學生自己動手炒一盤屬于自己的豆芽菜，學生通過這樣的方式對廚房也產生了興趣，對廚房也有了新的認識。學生炒豆芽以后，再品嘗兩種豆芽，分享吃豆芽的感受，學生能夠清晰地感受到無光生長的豆芽會好吃得多，并且完成品嘗記錄。

這一環節的關鍵是“炒”和“嘗”，是為了讓對比學習更加深入，讓學習的維度更多元。

研學基地種豆苗。為讓學生將所學知識真正融入生活實際，筆者將農田種豆芽作為整個項目學習的最終環節。筆者帶領學生在研學基地的農田里進行翻土、挖坑、種植、澆水等，并貼上有學生自己姓名的標簽。小豆苗的后期管理則交給基地工作人員，工作人員用微信將每一名學生所種豆苗的存活、狀態等發送給筆者，筆者再轉交給每一名學生，引導學生以簡單的文字形式記錄下來，形成一份探究報告。

筆者認為，這樣的環節設計是項目式學習的后續和延伸，它讓學生既明白了勞動的艱辛，又在輕松適意的學習狀態中，實現了不同學科的自然融通。

（作者單位：武漢經濟技術開發區神龍小學湖畔校區）

責任編輯? 吳鋒