統編版教材習作例文的運用

張飛燕

習作單元是統編版教材在設置上的一個創舉，以單元整體性視角將所有的教學內容、教學板塊都指向于一篇作文的教學。其中習作例文一改其他版本的質態和呈現方式，將借鑒、說明以及示范的作用真正呈現出來，為推動學生內在認知能力的發展奠定了基礎。那習作單元兩篇例文究竟該如何運用呢？筆者以統編版四年級上第五單元為例，從自身的教學實踐來談一些粗淺的思考。

一、精準把握運用時機，該出手時再出手

一般狀態下，兩篇習作例文都會在學生寫作之前運用，為學生的動筆實踐做好鋪墊。事實上，教師使用習作例文可以打破常規思路，根據教學的內容和具體的學情，嘗試對例文的運用時機進行綜合的考量。

比如《杏兒熟了》《小木船》這兩篇習作例文與本單元所訓練的語文要素“了解作者是怎樣將事情寫清楚的”“寫一件事情，把事情寫清楚”形成了有機的聯系。在教學中教師就可以寫前運用和寫后運用結合，把握習作范文的教學價值。首先，在交流和初試身手之后，引導學生從整體關注第一篇習作例文《杏兒熟了》，理解作者是怎樣把奶奶分杏這件事情寫清楚的，并梳理出故事發展的整體脈絡。在學生形成自己的草稿之后，教師再緊扣第二篇例文《小木船》進行對比，引導學生發現自己草稿中存在的問題，并通過對第二篇范文的關注，將教學點聚焦在文本深處，為自己的修改和完善指明方向。

在這一板塊的教學中，教師將兩篇例文有效地拆分開來，在寫作之前進行運用，發揮例文的示范引領作用;而在學生形成草稿之后，相機運用例文，將教學的關注點聚焦在例文的鮮明特點中，彰顯習作例文的示范作用，為學生的寫作實踐服務。

二、切實開掘運用價值，整體局面巧融通

由于習作例文完全指向學生的寫作實踐，與教材中精讀類文本有著較大的區別，因此，我們無須引導學生進行精讀與細讀，這就意味著統編版習作單元中的例文可以從整體運用和片段局部運用兩個層面落實。

比如《杏兒熟了》在整體架構上較為典型，教師可以整體加以運用，先引導學生在例文的整體中走一個來回：作者先在開頭通過數杏子、說杏子來介紹杏好、杏多的作用，然后交代事件的要素，呈現人物動作、語言、細節，將整個事情的過程寫清楚，最后在結尾處明確交代奶奶分杏對整件事情的影響。這樣的文章對四年級學生開始籌劃文章的整體布局起到了較好的范例作用，更是將“把事情寫清楚”這一語文要素落實到位的載體。而《小木船》這篇例文，教師就可以巧妙地利用文中的精彩片段，如引導學生聚焦式細讀課文第四自然段中的細節描寫，著力體悟作者運用了怎樣的方法將兩個朋友從關系破裂到重歸于好之間的變化過程展現出來。

在這一案例中，教師就充分開掘了習作單元中例文的價值，讓學生深入感知整體和關鍵性語段，在融通過程中彰顯了例文的整體價值。

三、合理研制運用方式，直接改編自主選

著名語文教學專家葉圣陶先生曾經指出：教材無非就是個例子。而對于習作單元中的例文來說，范例價值更加鮮明。因此，我們沒有必要在習作例文中耗費過多的精力，而是要明確首要標準，在實踐過程中根據教學目標進行調度。

以這個單元第二篇習作例文《小木船》為例，針對這篇例文編者設置了這樣的問題：“我”和陳明的矛盾持續了很長一段時間，課文只用“轉眼幾個月過去了”這一句話加以交代，你覺得課文有沒有把事情寫清楚？這一問題其實就是要落實本單元語文表達要素，將學生的理解從原本課文內容轉向更加鮮明的內在意識，讓學生在理解課文內核的基礎上將故事寫清楚。為此，教師就可以引導學生對課文進行想象補充：你覺得在課文所描述的“這幾個月”中，可能會發生哪些事情呢？很多孩子結合自己的生活進行想象，并對課文進行補充，使其內容更豐富，篇幅更長。通過對文本內容的修改與調整，學生在對比中真正認識到，修改之后的文章雖然長了，但增加的內容并沒有形成更好的表達效果，尤其是對于將事情寫清楚沒有絲毫的幫助，甚至造成了一定的影響。這就意味著作文要寫清楚一件事情，并不是要將所有的內容都呈現出來，而是要緊扣中心。

習作單元中的例文是對課文的一種延續，用以夯實學生的寫作方法。教師只有精準地開掘例文的必備知識，把握例文與語文要素之間的關聯，才能讓習作單元中的例文發揮其應有的價值。這就意味著教師需要辯證地解讀習作例文，靈活地制定習作例文的教學策略，為學生語言表達能力的發展助力。◆（作者單位：江蘇省南京市六合區金陵中學龍湖分校小學部）