高校優秀大學英語教師課堂提問模式探究
——以“外教社杯”第七屆全國高校外語教學大賽為例

黃春霞，溫穎茜，關相東

(1.廣西醫科大學 外國語學院，廣西 南寧 530022， 2.西藏民族大學 外語學院，陜西 咸陽 712082)

教師話語不僅用于組織課堂教學，而且還是目標語輸入的重要來源。根據Krashen[1]2的“輸入假設”(Input hypothesis),可理解的語言輸入(Comprehensible input)是語言習得者習得目標語的重要來源。在教師輸入可理解性目標語過程中，Thompson[2]99觀察到教師最常用的教學方法就是提問，這也是師生互動最頻繁的手段。為求證教師課堂提問的頻繁性，White & Lightbown[3]230實錄了一位外語教師在一堂課的提問次數，在短短50分鐘的課堂里，教師提問次數竟高達427次。提問在二語習得的重要性也得到了香港中文大學Tsui[4]8-31和Brock[5]47-59的認同。Brock[5]56專門研究了參考性問題對課堂的影響，還提出使用真實性話題更能驅動學生作答。為了讓課堂提問更具有效性，Thompson[2]105提議教師應該受專門的提問題訓練才能更好進行教學。由此可見，提問在二語習得研究中至關重要，也一直是科研關注的重點。

在國外，提問在課堂話語研究中占重要地位。Long和Sato、Brock、Nunan、Lynch、Richards 和Lockhart及Thompson等人從課堂提問角度、提問內容及時機角度先后總結了許多成功運用在課堂提問的經驗[6]30。在國內，大學英語課堂提問研究還屬于初期萌芽階段，研究內容不夠全面，不具備普遍性，如趙曉紅[7]17-22、周星[8]59-68、劉家榮[9]285-291等的實證研究多側重于單個科目。雖不乏宏觀或微觀研究，如滕飛[10]40-42、林慧華[11]23-29、胡青球[12]22-26、咸修斌[13]37-41等人的研究，但大多只選取部分材料，不具備全國參考性。

鑒于此，本文將選取第七屆“外教社杯”全國高校外語教學大賽大學英語綜合組決賽前4位教師現場錄像作為語料進行研究。這4位教師均來自全國不同省份的不同高校，作為本省第一名晉級到決賽，具有一定代表性。他們均使用外教社教材，面對同一水平學生，其提問模式很大程度上在全國具有一定的代表性。通過展示性問題和參考性問題、互動率、等候時間、問題分布空間、反饋形式、回答形式及提問技巧等七方面分析優點與不足。在此基礎上，總結課堂提問技巧，以期為高校英語教師提問提供參考和借鑒。

一、研究設計

(一)研究問題

本研究是在多種要素不變情況下(如同一水平學生、同樣的時間等)分析教師提問模式在以下7個方面的特點：1)展示性問題和參考性問題；2)互動率；3)等候時間；4)問題分布空間；5)反饋形式；6)回答形式；7)提問技巧。

(二)研究對象

本研究將2016年第七屆“外教社”大學英語綜合組決賽前4名教師的教學錄像視頻分別編號為T1、T2、T3、T4。賽事三年輪換一次(英語專業、大學英語、高職英語)，2016年綜合組賽事是截至目前的最新大學英語賽事。該賽事決賽在2016年11月4—7日在上海舉行，來自全國29個省、市、自治區的冠軍選手參加了最后決賽。他們從各個省、市的大學英語教學競賽中脫穎而出，代表不同地域大學的最高水平來參賽。可以說，這些教師是全國高校大學英語的骨干教師，具有較高的教學水平。根據組委會要求，每位選手授課時間為20分鐘，上課內容為隨機抽取，抽取資料均是外教社預先準備好的各種主題，要求PPT輔助教學。授課對象為復旦學生，其英語水平相當。

(三)研究方法

本研究采用的方法為自然調查法。從大賽官網中找到決賽獲得前4名的教師的視頻，反復觀看，將展示性問題和參考性問題、互動率、等候時間、問題分布空間、反饋形式、回答形式及提問技巧一一記錄下來。由于本研究需要的數值比較簡單，故未使用太復雜的統計方法。

(四)研究結果與討論

1.展示性問題和參考性問題

表1 展示性問題和參考性問題

展示性問題(Display question)指的是提問者已經知道答案的問題，而參考性問題(Referential question)屬于啟發式問題，提問者并不知道答案。根據Brock[5]55的研究，參考性問題更能調動學生的興趣，使課堂具有交互性，更能提高學生二語習得的能力。表1數據顯示T2—T4的3位教師在兩種問題上的數量存在一定的差異，但卻有明顯的共同點，即展示性問題多于參考性問題。只有T1教師的參考性問題稍多于展示性問題。與胡青球[12]24研究觀察到的數據比較，其調查的參考性問題最高的比例為36%，此次教學競賽中參考性問題最高為52%，這證明隨著研究的推進，教師也意識到參考性問題的重要性，從而提高參考性問題的輸入。然而總體而言，參考性問題占比40.9%，與展示性問題59.1%相比，還是不具備優勢。由于參考性問題可以發散學生的思維，激發他們的興趣，使二語課堂更具有啟發性、互動性、開拓性，教師應該有意識增加參考性問題的比例。

2.互動率

表2 互動率

教師與學生的互動大多是IRF(Initiate-Response-Feedback)形式，即教師首先發出提問，學生回答，教師反饋的模式。從表2可以看出師生之間的互動率都超過50%，屬于中高等水平，表明教師在設置問題的時候，考慮到學生的水平，設置了難度相當的問題，得到了回應。然而并非教師每一次提問都能得到學生的響應，有時候會出現自問自答的情況。這些問題得不到回應的原因可總結為兩點：一方面是賽事的特殊性，學生和老師都處于緊張狀態；另一方面，教師設置的問題缺乏趣味性，不能驅動學生參與課堂。這表明互動率跟現場教師的發揮以及問題的趣味性關系緊密，教師應學會調節氣氛，設置更具趣味性的問題。

3.等候時間

等候時間在提問中非常重要，在教學中卻常常被忽略。Nuan[14]189專門研究了等候時間的重要性，從而得出結論：等待時間越長，學生給出的答案長度越長，同時能降低回答不出問題的幾率，增加回答啟發性句子的可能性等。表3揭示4位教師的等待時間平均值接近5″，與胡青球[11]24的研究相比較，是持平狀態，同時跟其他研究所測量的結果相比，時間也是足夠長。這表明4位教師都比較耐心地等候學生作答。

表3 等候時間

4.問題空間分布

表4 問題的空間分布

在課堂上，教師提問往往會忽略問題的空間分配。Nuan[14]193認為，教師要關注到全部學生，做到公平提問，否則會挫傷學生的積極性。但是他發現，課堂上教師的提問多傾向于前排的學生。表4顯示的結果與Nuan得出的結論一致，前面的學生得到提問機會的比例非常大，可以說大部分都屬于前面的學生在回答。前面學生回答比例高達74.4%，而后方回答的同學比例只占25.6%，這只是小規模課堂，當課程在大教室中進行，前、后、左、右以及中間都分布著學生的時候，這將更加考驗教師的提問。還有一些細節值得我們思考，在T2老師的課堂上，右后方的學生沒有得到機會回答問題；T1教師的右前方的學生被提問了4次，教師本人竟然沒有意識到這一點。為避免不公平提問情況，教師們可以邀請同伴幫忙記錄問題的分配方位，然后統計了解自己的提問偏好，在教學中繼續糾正提問偏好，做到公平公正，不挫傷學生的積極性。此舉也能防止教室學生兩極分化，不破壞公平原則，更好提高二語習得效率。

5.反饋形式

表5 反饋形式

將表5的教師積極評價數據與周星[8]64的數據相比，此次教師的積極評價數量屬于較高的。積極的評價能使學習者更加努力學習，促使他們有信心繼續努力，贏得更大的挑戰。根據Brophy[15]5的研究，積極的評價不能是籠統機械的，如“very good”，“good”等并不能產生很好的效果。值得肯定的是，教師使用的表揚并評論占比24.7%，比簡單的重復并表揚19.4%要高。表揚并評論的重要性在于更能激發學生的學習欲，讓二語成為真正的交流，因此教師應多利用“表揚并評論”反饋，多讓學生感受積極評價，并了解自己到底“好”在哪里。

6.回答形式

表6 回答形式

表6顯示點人回答比例最高，為36.6%，主動回答問題最少，占比6.5%。胡青球[11]26的點人回答為16%，主動回答問題比例為11.5%。對比發現，在點人回答方面賽場比例更高，主動回答問題上賽場比例更低。這表明賽場上的學生并沒有積極主動地參與到課堂中，而是被動加入課堂。點人回答的優點是學生會配合并參與到課堂，缺點是學生的自我主動性不高，處于被動狀態，學習效果不佳。占比第二高的是教師的自問自答為32.3%，與胡青球[11]26的自問自答38.9%相比，還是有所進步。雖然自問自答能夠很大程度節省時間，卻剝奪了學生說話的權利。教師創造了一個給學生發言權的語言學習環境，應該給予學生機會積極參與到課堂學習中來，沒有這樣的發言機會讓學生的積極性大打折扣，從而形成惡性循環。教師應該反思如何設計問題，如何讓學生進入互動模式，如何控制自己和學生的發言時間，以便激發學生說話的熱情，從而降低點人回答和自問自答的比例。

7.提問技巧

表7 提問技巧

提問技巧中，追問(Probing)是互動性很強的技巧[11]26。表7顯示追問是提問技巧上占比最高的，4位教師都用到這個技巧，與前人研究的數據相比，追問數量有所提升。追問的好處在于引導學生進行啟發性思考，不輕言放棄。當學生回答不出，或者答非所問，教師可以使用追問，深入問題的關鍵，引導學生逐步回答出問題，形成良性循環。在追問方面，T3教師用得最多，互動最強，課堂氛圍較好。改述用得最少，因復旦學生英語基礎都不錯，極少有聽不懂的情況。只有2個老師用到改述，學生聽完之后立刻回答出了問題。

本調查基于全國優秀教師角度研究提問模式，具有一定的普遍性和綜合性。但由于賽事特殊性、教師與學生局限性、統計誤差性等因素，得出的結論不一定適合所有高校。一葉知秋，通過調查與分析，初步得出高校優秀教師的提問模式。根據提問模式7方面特點，嘗試總結出一些提高提問效率的建議：

第一，把握參考性問題和展示性問題的比例，更好地根據課堂學習內容規劃好二者的比例，以此達到最佳課堂效果。

第二，增加趣味性問題，提高互動率。根據教學內容設置更恰當的問題來提高學生參與度，如適當提問一些更加契合學生認知的問題，降低難度，循循善誘激發學生的作答熱情，以期提高互動率。

第三，給予學生適當的等候時間。等候時間的長短與學生的回答復雜度有重要關系，適當增加等候時間長度，能夠激發學生說出長度更長、更具有啟發性、復雜程度更高的答案。

第四，公平公正兼顧每個學生。在問題空間分布上，教師要更加合理地提問。可以同伴互助，互相幫忙記錄問題空間分布，調整提問偏好，做到公平公正，打造學生人人都參與的課堂。

第五，表揚并評論需加強。提問的積極評價很重要，同時來自教師的內容評價更重要。單純地重復學生答案或簡單地表揚并不能讓學生認識到自己“好”在哪里，教師應該在表揚后給予內容評價。

第六，減少點人回答和自問自答的回答形式。教師可以適當增加趣味性活動，制定獎勵性政策，激勵學生主動參與課堂。

第七，適當增加追問和鏈接的提問技巧。追問可以進一步刺激學生提出更多見解，達到交流溝通目的，而鏈接能使學生掌握到更多知識，擴大課堂知識面。