基于Range軟件的英語專業(yè)教材文本詞匯分析

李 瑞

(楚雄師范學(xué)院 外國語學(xué)院，云南 楚雄 675000)

教科書是核心教學(xué)材料，是教學(xué)大綱的具體表現(xiàn)形式，[1]也是學(xué)生在校學(xué)習(xí)并獲得系統(tǒng)知識的主要材料和教師教學(xué)的重要依據(jù)。語言類教科書常常是某個學(xué)習(xí)階段的內(nèi)容載體，包括語言知識與語言技能等，為教學(xué)提供資源和工具的同時也為教師提供教學(xué)指南。因此，在英語教學(xué)中，教材的重要作用不言而喻。

近幾十年來，我國編寫出版了幾十套供英語專業(yè)教學(xué)所用的教材，但只有幾套英語專業(yè)教材經(jīng)過不斷的修訂，被廣泛使用。長期以來，國內(nèi)學(xué)者對英語專業(yè)教材的研究范圍偏窄，更多的是針對外語教材的評估標(biāo)準(zhǔn)[2]、編寫理論[3]、編寫方法[4]和手段[5]進(jìn)行介紹或總結(jié)。其次，研究內(nèi)容缺乏梯度和深度，偏重于英語教材研究的歷史梳理[6]、教材評價體系的介紹[7-8]；再則，研究方法欠科學(xué)。大量的研究采用定性分析的方式。近十年間雖有不少教材使用者從教學(xué)實踐中的感悟和體會出發(fā)，分析評論了一些教材的特點、優(yōu)勢和不足[9-11]，但即使是最新的《中國英語能力等級量表》[12]中，對各層級能力的分級分項文字描述也缺乏具體的量化指標(biāo)。

總的來說，國內(nèi)對英語專業(yè)教材的評估研究大多是宏觀的或定性的，這使得英語專業(yè)教材評估失去客觀的檢查標(biāo)準(zhǔn)。對教材的選用更多的是秉承教師間的口口相傳，領(lǐng)導(dǎo)的決定甚至是出版社的推廣[13]。

在國外，教育部門鼓勵教師根據(jù)自己和學(xué)習(xí)者的需要自編或改編教材，教師擁有對教材的決定權(quán)，而對出版社發(fā)行的教材一般不會進(jìn)行系統(tǒng)性評估。與國外外語教材研究的基礎(chǔ)不同，我國的英語教材都是基于統(tǒng)一的教學(xué)大綱，且都要對大綱負(fù)責(zé)。2000年，高等學(xué)校英語專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會制定了《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》(以下簡稱《大綱》)，明確提出了對英語專業(yè)的教學(xué)要求和各單項的層級要求，其中，對詞匯教學(xué)有明確的量化標(biāo)準(zhǔn)。

外語教學(xué)是為學(xué)習(xí)者提供適宜的語料輸入，通過教學(xué)使學(xué)習(xí)者運(yùn)用所掌握的語料進(jìn)行語言輸出的過程。輸入性語料主要通過聽和讀的方式，而閱讀則是最重要和有效的。承載語言意義的基礎(chǔ)材料——詞匯是影響閱讀理解的主要因素之一。因此，閱讀材料，即教材文本對英語教學(xué)有重要而深遠(yuǎn)的影響。本研究選取兩套歷經(jīng)數(shù)十載教學(xué)和市場檢驗的英語專業(yè)教材：《新編英語教程》和《綜合教程》(其后簡稱為《新編》和《綜合》)作為研究對象，并選取每套教材中第一冊的閱讀課文(text 1和text 2)進(jìn)行分析，以期解答以下問題：

1)教材文本是否提供了與大綱要求所一致的詞匯量？

2)教材文本是否能給學(xué)生提供適宜的詞匯學(xué)習(xí)機(jī)會？

一、研究方法

本研究使用I.S.P.Nation開發(fā)的Range程序(BNC版本)作為分析工具。該軟件基于BNC語料庫，從1億詞中按詞頻高低順序提取14 000個詞族，將每1 000個詞族分為1詞級，第1級所含的1 000詞族是最高頻的詞族，第2級直至第14級的詞頻依次遞減。開發(fā)這14層詞級的理論依據(jù)是學(xué)習(xí)者通常按由高到低的詞頻順序掌握詞匯[14]。BNC語料庫中還包括一個專有名詞詞表和感嘆詞詞表，軟件分析時也可以設(shè)置到分析條件中。BNC是目前最具權(quán)威的英式英語語料庫，書面語料占90%，口語語料占10%。這與本研究以書面語語料為主的教材文本特征相契合，其分析結(jié)果將與《大綱》要求中的詞匯量化指標(biāo)和學(xué)生既有詞匯量進(jìn)行對比，以期解答以上研究問題。

首先，本研究將所選取的目標(biāo)教材自建成小型語料庫，分別是每套教材中第一冊的閱讀課文(text 1和text 2)。將《新編》共30篇，15 241個形符；《綜合》共28篇，24 384個形符，作為本研究分析的語料。英語單詞的形符包括以空格斷開的英文單詞、字母、縮略等，但不包括標(biāo)點符號[15]。

隨后，預(yù)處理自建小語料庫，以排除Range進(jìn)行語料分析時的干擾因素。預(yù)處理后的形符數(shù)為《新編》15 078，《綜合》24 369。預(yù)處理具體包括：

1)拼寫檢測。修正文本轉(zhuǎn)換時個別單詞的拼寫錯誤；同時為了匹配語料庫詞匯表中的英式英語，需要轉(zhuǎn)換美式英語詞匯，以免軟件將該類詞匯錯判為“詞表外類符”。

2)連字符替換。Range軟件會將帶連字符的復(fù)合詞編入“詞表外類符”列表中，但這些復(fù)合詞中的單詞大部分是前14層級的詞匯。因此對語料庫進(jìn)行分析前，將連字符批量替換為空格。

然后，借助Nation和Beglar開發(fā)的“詞匯量測試”工具[16]對本校入學(xué)的大一新生(129人)進(jìn)行詞匯量測試。該測量工具的開發(fā)是基于“14級BNC1000詞族表”設(shè)計的。

二、結(jié)果及討論

(一)教材詞匯覆蓋量統(tǒng)計和大綱要求的詞匯量匹配度

I.S.P.Nation[17]認(rèn)為：“詞匯覆蓋率是讀者所認(rèn)識的詞匯在文本總詞數(shù)中的比例，是判斷文本能否被充分理解的最佳測量口徑。”雖然詞匯覆蓋率對閱讀理解的影響隨文本類型變化而變化，但M.Hu[18]，B.Laufer[19]，N.Schmitt[20]等學(xué)者的研究均證明：詞匯覆蓋率和閱讀理解之間存在線性關(guān)系，即閱讀理解水平隨著詞匯覆蓋率的提高而提高。針對二語學(xué)習(xí)者，認(rèn)識文本中95%的詞匯，基本能保證閱讀理解，而要充分理解，則需要認(rèn)識98%以上的詞匯。換言之，在教材文本中，如果每50個詞中有4個生詞(覆蓋率為92%)，學(xué)生在字典或教師的幫助下理解文本是可接受的。

詞匯學(xué)界的研究數(shù)據(jù)[21]還表明：最高頻的1 000層級詞匯(第1詞級)約占一般文本78%～81%的詞匯覆蓋率，高頻的第2和第3詞級各占8%～9%，3%～5%；中頻的第4和第5詞級占3%；中頻的第6到第9詞級占2%；低頻的第10到第14詞級僅占文本的1%。

在《大綱》對英語專業(yè)學(xué)生各語言知識能力的要求中，對詞匯量明確提出要求：“一年級學(xué)業(yè)完成后，應(yīng)該掌握4 000～5 000認(rèn)知詞匯(包含中學(xué)已學(xué)2 000個)，正確而熟練地使用其中2 000～2 500個及其最基本的搭配?！盵22]由此可推斷，一學(xué)期課程(第一冊)學(xué)習(xí)后，學(xué)生的詞匯量至少為4 000個，另外1 000個詞匯的增加可在第二學(xué)期學(xué)習(xí)期間獲得。為了使學(xué)生在第一學(xué)期結(jié)束時達(dá)到所要求的詞匯量，根據(jù)以上提及的詞匯研究數(shù)據(jù)，第一冊教材文本中的詞匯應(yīng)該在第1詞級到第4詞級達(dá)到92%～95%的覆蓋率，才能提供可理解性的語言輸入和足夠的詞匯學(xué)習(xí)量。

表1 Range BNC對《新編》和《綜合》第一冊詞匯覆蓋率分析結(jié)果

注：？表示該類形符(《新編》75個，《綜合》54個)在詞級中未出現(xiàn)，Range軟件無法統(tǒng)計數(shù)量。

根據(jù)詞匯學(xué)研究[23]，要考查文本中詞匯量宜從詞類入手。例如：在It is easy to say it correctly中有7個形符，但其中it重復(fù)，詞類只有6個。因此基于詞類計算詞匯總量是比較科學(xué)、可行的。

從表1中，我們可發(fā)現(xiàn)兩套教材均未在第1至第4詞級時達(dá)到92%的最低詞匯覆蓋率，《新編》為82.75%(第1詞級4.16%+第2詞級21.33%+第3詞級9.04%+第4詞級48.22%)，《綜合》為82.05%(第1詞級3.92%+第2詞級20.66%+第3詞級9.54%+第4詞級47.93%)。另外，若兩套教材所有詞類都計算在內(nèi)，只有《綜合》達(dá)到了4 000以上，看似達(dá)到了大綱對教材文本詞匯總量的要求，但兩套教材較低的詞匯覆蓋率(82%左右，即每50個詞中有9個生詞)無形中增加了教與學(xué)的難度。

另外，兩套教材在第4詞級所占比例均陡然上升，說明教材設(shè)計者為了在較短的教學(xué)期間(一學(xué)期)后滿足大綱對學(xué)生詞匯量的要求，所選擇的文本無形中放棄了前3 000個高頻詞(第1至第3詞級)的覆蓋率。如果在教材中沒有針對高頻詞學(xué)習(xí)提供足夠的語言輸入，剛剛達(dá)到《大綱》入學(xué)要求(“認(rèn)知詞匯不少于2 000個，掌握1 200個左右的常用詞和習(xí)慣用語及固定搭配”)的學(xué)生便很難在一學(xué)期后達(dá)到《大綱》中詞匯教學(xué)一級的另外一個要求：“正確而熟練地使用其中2 000～2 500個及其最基本的搭配?！?/p>

雖然英語專業(yè)的學(xué)生還可以通過其他專業(yè)課程和課外閱讀增加對高頻詞的接觸，但對于基礎(chǔ)偏低(原詞匯量2 500左右)的學(xué)生，高頻詞(前3個詞級)詞匯覆蓋率低的文本，不適宜其在基礎(chǔ)階段(大一)夯實基礎(chǔ)，對其而言文本難度大(第4詞級詞匯覆蓋率較高)。所以在實際教學(xué)中，從詞匯覆蓋率的角度分析，這兩套教材更適合原詞匯量大于3 000的學(xué)生開展語言學(xué)習(xí)；若從詞匯總量來看，則只有《綜合》達(dá)標(biāo)。

從理想角度分析，該教材的編寫情況自然銜接了高中畢業(yè)生的英語詞匯水平和《大綱》的詞匯要求。在《中學(xué)英語課程新標(biāo)準(zhǔn)》中明確表明至高中畢業(yè)，學(xué)生應(yīng)該掌握3 000個單詞和400～500個習(xí)慣用語或固定搭配。但能達(dá)到該畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)校多集中在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，國內(nèi)大部分地區(qū)的實際教學(xué)水平并未如此。楚雄師范學(xué)院英語專業(yè)生源來自全國各地，多集中于中西部地區(qū)。通過“詞匯量測試”工具對楚雄師范學(xué)院大一新生進(jìn)行測量后發(fā)現(xiàn)，新生的詞匯量沒有達(dá)到中學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)所示的畢業(yè)水平。如表2所示，只有個別的學(xué)生接近3 000，平均水平2 500都不到。

表2 大一新生詞匯量描述統(tǒng)計結(jié)果

在生源質(zhì)量中等偏下的地方本科院校中，針對這兩套教材，學(xué)生給出“生詞過多，影響理解”的評價(楚雄師范學(xué)院2017級用《新編》，2018級用《綜合》)也顯得合理。

(二)詞匯復(fù)現(xiàn)率統(tǒng)計與詞匯學(xué)習(xí)機(jī)會

研究表明在閱讀中碰到同一個生詞的頻率會影響詞匯學(xué)習(xí)[24]。只碰到一次的話是不會產(chǎn)生學(xué)習(xí)機(jī)會的，只有隨著次數(shù)的增加，學(xué)習(xí)的潛在機(jī)會才會增加。S.Rott[25]研究發(fā)現(xiàn)，生詞復(fù)現(xiàn)6次才可習(xí)得。R.Waring[25]等研究認(rèn)為非目的性的學(xué)習(xí)至少要20次的復(fù)現(xiàn)率才能習(xí)得生詞。由于教材文本是基于課堂教學(xué)，是有目的地學(xué)習(xí)，所以本研究復(fù)現(xiàn)率統(tǒng)計組距最大設(shè)定為“10以上”。

此外，針對復(fù)現(xiàn)率統(tǒng)計，詞匯測量單位采取的是詞族，而不是前個研究問題中的詞類。詞族包括詞頭和它的屈折(語法)形式及派生形式。研究表明，習(xí)得某詞族中的一個單詞將有助于習(xí)得該詞族中的其他單詞[27]。例如，學(xué)習(xí)者知道safe，他就能在文本閱讀中識別出safely，safer，safest，safety，unsafe等和safe屬于同一詞族的詞匯，也更容易習(xí)得。所以在統(tǒng)計輸入性語料的詞匯復(fù)現(xiàn)率時，詞族是個合理的測量單位。

根據(jù)前面的數(shù)據(jù)分析，高占比的詞類和詞族均集中在第4詞級，因此針對兩套教材在該詞級的詞族復(fù)現(xiàn)率進(jìn)行統(tǒng)計，更能探究教材文本是否能給學(xué)生提供適宜的詞匯學(xué)習(xí)機(jī)會。

表3 屬于第4詞級的詞族復(fù)現(xiàn)率

如表3所示，10次以上的復(fù)現(xiàn)率，《新編》僅為17.4%；而《綜合》卻相反，達(dá)到26.9%。即使是考察5～7次的復(fù)現(xiàn)情況，《新編》的復(fù)現(xiàn)率14.3%也低于《綜合》的14.8%。通過以上分析，在提供詞匯學(xué)習(xí)機(jī)會方面，《綜合》比《新編》更適宜。但數(shù)據(jù)也顯示，兩套教材中低于5次復(fù)現(xiàn)的詞族均占到了一半以上(《新編》60.9%，《綜合》53.2%)，這說明只通過教材的學(xué)習(xí)，一學(xué)期后學(xué)生只能掌握一半的生詞，也就無法達(dá)到預(yù)期增加1 000詞匯量的需求，達(dá)不到《大綱》的要求。因此在實際的教學(xué)中，教師可利用詞頻分析工具，明確低復(fù)現(xiàn)率的詞族，通過設(shè)計多樣化的練習(xí)形式來彌補(bǔ)復(fù)現(xiàn)率低所帶來的的詞匯學(xué)習(xí)困難。

本研究基于Range軟件，對《新編英語教程》和《綜合教程》第一冊進(jìn)行了詞匯量化分析，檢驗其詞匯覆蓋率和詞族復(fù)現(xiàn)率，對照《大綱》詞匯教學(xué)要求，對比分析了兩套教材的文本詞匯特征。結(jié)果顯示，兩套教材均增加了中頻詞(第4詞級)的占比，基本符合英語專業(yè)《大綱》詞匯教學(xué)的一級要求，但其低復(fù)現(xiàn)率說明只依賴教材文本的學(xué)習(xí)無法達(dá)到《大綱》要求的詞匯量標(biāo)準(zhǔn)。同時，高頻詞(第1至第3詞級)詞匯覆蓋率低、第4詞級的高占比也忽視了《大綱》中詞匯教學(xué)的入學(xué)要求，高估了學(xué)生的入學(xué)水平，不利于生源基礎(chǔ)較差學(xué)校的教學(xué)。在教學(xué)過程中，教師除了要針對教材中低復(fù)現(xiàn)率的詞匯設(shè)計學(xué)習(xí)機(jī)會，還需要額外提供給學(xué)生大量的高頻詞占比高的輸入性語料，以便學(xué)生夯實基礎(chǔ)。這無形中給教學(xué)增加了很大的負(fù)擔(dān)，導(dǎo)致教學(xué)效率低，效果差。但若單從詞匯分析的角度選擇，《綜合》每單元學(xué)習(xí)后設(shè)計了大量的詞匯練習(xí)，更有助于教學(xué)。

本研究只選取了兩套教材的第一冊進(jìn)行文本分析，語料庫方面還有待進(jìn)一步的充實。筆者將在今后的研究中備齊兩套教材的冊級，除了對比分析教材間的差異，還應(yīng)進(jìn)一步分析教材內(nèi)部冊級之間的銜接。也期待其他志同道合之士能針對英語專業(yè)教材開展各種形式的量化研究，為一線教師的實際教學(xué)提供數(shù)據(jù)支撐和教改依據(jù)。