讓學引思視閾下小學語文“學”與“教”的重構

【摘 要】“讓學引思”教學理念的提出，推動了學生“學”和教師“教”的方式變革。在小學語文教學中，教師應關注學生自主學習能力的培養，以激活學生高階思維為突破口，探索研究語文課堂教學的改進策略，讓學習真實發生。

【關鍵詞】讓學引思;語文課堂;自主學習;高階思維

【中圖分類號】G623.2【文獻標志碼】A【文章編號】1005-6009（2020）17-0010-03

【作者簡介】胡宇，江蘇省鹽城市新河實驗小學（江蘇鹽城，224002）副校長，高級教師，鹽城市語文學科帶頭人。

一、打開“動力源”，在“讓學”中培植兒童的閱讀初感

1.聚焦閱讀起點，讓學生自己去發現。

任何“有意義”知識的獲得都是兒童自身與客觀環境在交互作用過程中自主建構的結果。學生的原有認識結構和知識經驗作為后續學習的“動力源”是有差異的，教師要開發并利用這些差異資源，以他們的閱讀初感為學習起點，讓每一個學生的學在起始階段就“可見”。凡是通過努力能自己發現的知識，教師就應當盡量放手讓學生自己去發現、去獲得。現在，筆者執教班級的學生都習慣學新課前設計“前置性作業”，其中必做三件事：一是潛心朗讀課文，二是展示問題，三是初畫思維導圖。

2.使用思維導圖，讓學生自己去思考。

核心問題才能點燃學生深度學習的欲望，思維導圖就是以“學什么”為核心，以“怎么學”做支架，探求“為什么這樣學”的有效思維工具。其主要方法包括：自主歸納，提取關鍵詞;勾連延展，用符號創建知識點的關系;設色標注，給相關知識分層分級。如統編語文教材三上的《狼和鹿》，就可將狼、鹿、森林之間的關系用提取關鍵詞的思維導圖表達出來。這樣可以培養和訓練學生語言綜合能力和概括能力;從一個知識點出發進行聯通延展，培養其對問題的推演能力和評價能力。這些高階思維能力不斷提升，才能促進學生自主學習。

二、打通“障礙點”，在“引思”中發展兒童的高階思維

語文教師的“引思”主要體現在：當學生學習困難時，教師適時點撥，幫助他們走出思維困境;及時鼓勵，拓展他們思維的深度;組織協調，培養他們的反思性思維、批判性思維、創造性思維等高階思維能力。

1.引思要有序——層次性和邏輯性。

引思要有梯度：是何、為何、如何、若何，逐步激發學生的思維由低階走向高階。如統編語文教材三上《掌聲》“抓住關鍵詞句，體會英子上臺前后的心情變化，并寫寫當時英子的心理活動”是教學重點。英子是一位因患小兒麻痹癥落下殘疾的孩子，由于學生缺乏相似生活體驗，學習中遇到了“障礙點”。筆者提供了以下學習支持：（1）學習方法的指導，“抓關鍵詞，多問為什么，就能走進人物內心”;（2）喚醒生活體驗，“你是否有缺乏信心的時候，當時你最想獲得什么”;（3）小組先說一說，互相交流后再寫。

2.引思要有物——價值性和主體性。

教師的引導，要具有價值性，盡量不要問在課文中能直接找到答案的問題，多提像“為什么”“還可以怎么解決”“請說出你的理由”等表示征求意見、換位思考、詢問對策之類的開放性問題，這有利于學生自我意識的發展和高階思維能力的提升。

3.引思要有法——靈活性和創造性。

一是強調聚斂性思考，對學生的發言進行整合。教師不僅要成為資源生成的激發者，還要善于捕捉、整合有價值的生成資源。對發言中的閃光點，要加以引導點撥，打開學生思維的視角，梳理出學習方法，以便學生將方法運用到接下來的學習活動中。

二是強調梯度性思考，對學生的發言進行追問。“讓學”理念引領下的學生思維往往很活躍，他們在已有的知識經驗的基礎上暢所欲言，但這并不意味著文本解讀可以隨意發揮，偏離文本的價值取向。當學生認識模糊、理解膚淺、思維僵化時……教師要相機追問，為學生鋪設合理有序的學習臺階。

三是強調發展性思考，對學生的發言進行提升。教師是學生的學習伙伴，更是“平等中的首席”，當學生的發言出現“精彩的生成”，教師要積極抓住這一資源開發利用，采取有效策略助力學生的學。

三、打破“時空界線”，在“讓學引思”中重構課堂教學范式

1.課前引導自主學，搭好富有挑戰性的學習支架。

“前置性作業”是認知的起點，讓學生有備而學，教師有備而教。教師要激活學習任務與學生已有經驗的聯通，引領學生穿越“最近發展區”，適時提供學習支持。一是搭好“學什么”的支架。三維目標中，知識和技能目標是讓學生學會，過程與方法目標是讓學生會學，情感態度和價值觀目標是形成持續學習的動力。“會學”的前提就是要讓學習真實發生。統編語文教材三下《肥皂泡》的課后練習要求“用自己的話說說吹肥皂泡的過程”。筆者預設的目標是“畫出動詞和連接詞說一說吹肥皂泡的過程”，而在“前置性作業”中有學生提到在以前學的《曹沖稱象》中有類似的練習。筆者調整了方案，設計了充滿挑戰的開放性學習活動：“誰能聯系學過的知識談談如何把活動說清楚？”這樣的設計和學生已有的學習經驗形成對接，促進了反思性、概括性的高階思維的介入。二是搭好“怎么學”的支架。統編語文教材三上《灰雀》中小男孩與列寧共有四次對話，學好第一次對話后總結：“我們聯系標點，關注語言細節，就能揣摩人物的內心。我們能不能也用這樣的方法，學習下面三次對話？”有扶有放，給學生留有獨立思考的時空，讓他們自己去探究，拓展思維的廣度和深度。

2.課上引領互動學，在“梯度設計”中支持表達。

學習中的兒童需要一個互動的具有挑戰性的問題情境，在教師思維、情感引領下主動表達自己正在發展的思維。教師要與學生共同設計有“梯度”的活動，在互動中尋求思考問題的切入點和思維的連續性。一是師生互動，逐步引導和完善表達。統編語文教材四上的《繁星》一文在體悟作者對繁星的“愛”這一板塊中，設計如下：（1）抓住關鍵詞句，運用“邊讀邊想象畫面”的方法感受“愛”。（2）鏈接童詩豐富想象，表達“愛”：在巴金眼里星星是“螢火蟲”。其實，每個人看星星，都有不一樣的感受和想法，讀讀林煥彰《夜晚的天空》來談一談。（3）補給背景資料，升華“愛”。二是生生互動，促進同伴間的“抱團”提升。學生之間的互動，讓課堂對話呈現出立體多維的狀態，同時避免錯誤建構的延續。教師要教給學生提問的方法，如對情節引發的追問，對人物特點的追問，對文中各元素之間關系的追問等等。

3.課后觸發靈動學，在歸納反思中讓思維持續生長。

任何學科都是一個由許多概念、原理建構出來的完備體系，它分布在我們所學的各章節、單元中。但知識本身是相互關聯的，只有將學習過程中所涉及的信息、材料、思維結果不斷加工和整理，融會貫通，才能培植強有力的思維能力和知識體系。可見，思維空間不隨課堂教學時間的結束而關閉。

“讓學引思”的提出，讓教師可見學生的“學”，讓學生可見教師的“教”，從而使學生學會成為自己的老師，使學生擁有終身學習和熱愛學習的核心素養。教學活動需要學生的“起點”，高階思維的展開需要教師的“助力”，“讓學習可見”的課堂能給學生帶得走的學習能力，這才是擁抱信息化時代的美好姿態。