思辨性閱讀教學下，語文核心素養在高中語文課堂中的養成

陳坦　黃登林

【摘? 要】在語文課堂中開展思辨性閱讀教學，教師可訓練學生的思辨思維及能力，理解、批判文言文的內涵，繼承其蘊含的優秀傳統文化，并以此為抓手來促成學科核心素養的培養。本文主要梳理思辨性閱讀與語文核心素養的關系，并以《燭之武退秦師》（文中簡稱《燭》）一文為例，探討在思辨性閱讀教學下，如何通過課堂教學來提升學生的語文核心素養。

【關鍵詞】思辨性閱讀;高中語文;文言文;語文核心素養

一、思辨性閱讀及思辨性閱讀教學

（一）思辨性閱讀

思辨性閱讀即理性的、反思性的閱讀，它強調讀中有思的意識，析中有證的過程以及理性反思的能力，能夠培養人們邏輯性、辯證性與批判性的思維意識和方式，實現閱讀目的，提升思維品質，并且達到知識與方法、精神與人性等多方建構的目的。究其實質是基于感性認識的理性閱讀，具有具體歷史性、邏輯嚴謹性、批判創新性、客觀中立性、獨立自主性、多方建構性等特點。

（二）思辨性閱讀教學

“一個人如果真的養成了獨立、自主、理性和思辨的習慣，那他已經是個現代公民了，語文教育的任務也就完成了大半，甚至是最重要的部分，知識的多少和觀點的對錯反而不那么重要了。”思辨性閱讀教學就是教師引導學生掌握和利用思辨性閱讀的方法，養成獨立自主、理性思辨的習慣，形成思辨性閱讀意識和能力，實現思辨性閱讀目的的教育教學活動。

思辨性閱讀教學中鼓勵學生打破“慣性思維”，摒棄經驗主義和教條主義，獨立充分地進行生本、師生、生生、學生與作者等之間的對話，并通過分析、批判、反思、推理、論證等一系列理性思維活動與閱讀文本建立關系，形成合理認識。長此以往，學生的求真、批判、推理、發現等能力都能得到鍛煉，理性思維水平得到提升，語文知識得以拓展，語文經驗得以豐富，語文核心素養得以培養。

在思辨性指導的閱讀教學中，教師要堅持思辨的閱讀取向，設計開放性問題，引導生本、師生、生生民主、自由地交流，進行形成性和探究性對話，最終共同構建文本意義，促進新思維的生成和新能力的培養。

二、思辨性閱讀與語文核心素養的關系

《普通高中語文課程標準（2020修改版）》提出的普通高中語文學科核心素養，由語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四部分組成，它是“學生在語文課堂的語言實踐活動與情境運用中形成的語言能力、思維品質以及情感、態度、價值觀等的綜合體現”。

語言是一種符號，它是重要的思維工具，是思維的表象和載體，人們有思維才有了思想，有了情感，而人們通常用語言來表現思想和情感。思辨性閱讀訓練學生的理性思維能力，學生在學習中做好語言文字知識的積累與運用，去感受語言、經歷語言，讀活文本，理解和發掘語言背后的思維邏輯和思想情感，能夠形成自己語言能力的建構，并加以運用。同時較強的語言領悟和運用能力又可以幫助學生發現可思辨的問題，進行更深層次的思維訓練。

思辨性閱讀，是建立在“思辨”的基礎上，把握作者觀點及其現實性，運用梳理、分析、推理批判、反思等各種閱讀方法和理性思維方式去深入思考文本、文化，在這過程中，養成形象性思維、邏輯性思維、演繹性思維、推理性思維、批判性思維、發散性思維等思維習慣，并加以發展與提升。同時思維全面、高度的發展，學生在閱讀文章，看待事情時又有了思辨的可能。

思維影響和制約著審美鑒賞的廣度和深度，審美創造的高度和精度。思辨性閱讀訓練學生的分析、辨別能力，在鑒賞美感時將理性與感性有機結合，喚醒內心的情感體驗，對鑒賞對象能夠有更美、更深的形象和內涵理解，提升鑒賞與創造的水平，最終使學生成為善于審美的人，能夠創造和建設美的人。同時，語文即生活，生活處處有語文，學生在課堂上進行思辨形成的審美鑒賞與創造能力，多數時候顯示在課堂之外，運用在生活之中。相對的，學生大量且深入地對文質兼美的文章進行美感鑒賞，廣闊而精準地對各種社會現象進行審美與審丑感知，經過對可感的情感、具象的思維方式的有機整合，學生又能提高思維水平和思辨能力，最終自身成為美的人。

思辨性閱讀強調的是理性的、反省的理念，它需要主動且縝密的思考意識，公正和反思的理性態度。許多經典作品，特別是文言文中的人物形象和歷史事件都在各專家的解讀、編者的安排下形成或者賦予了一種具有“權威性”的意見。進行思辨性閱讀，學生就能夠獨立地或是在教師的引導下進行細讀、分析、比較、求證，不服從權威，不盲目跟從，去質疑文本“成見”和文本價值，“還原”歷史和真實，批判性地理解和傳承中華民族的優秀文化。同樣的，對歷史與文化有了更深層次的理解，學生在思考歷史人物和事件時就會更加理性和全面了。

總之，“思維”的訓練存在于語文教學的任何時候、任何方面，每一次語言的訓練，就是對思維的訓練。思辨性閱讀與語文核心素養形成了，“以素養推動思辨，以思辨提升素養”的相互推動、相互提升、相輔相成的關系。

三、思辨性閱讀教學下，語文核心素養在高中文言文課堂中的培養和提升

思辨性閱讀教學是文言文教學的重要組成部分。在語文閱讀教學中，文言文涉及文言、文章、文學和文化四個方面，具有“一體四面”的特點。教師在進行文言文教學時，要結合文言文文本知識和課外的閱讀材料，對學生進行認識性閱讀、批判性閱讀、創造性閱讀等多元化思辨能力的培養，從而使學生的語文核心素養得到培養和提升。

（一）激活言語生命，形成語言建構

在語言學習中首先要激活語言的活性，把各種形式的語言激活，探索文字蘊含的思想，激發文字和語言的生命。

文字里有乾坤也有春秋，文言文課堂上，教師求真、科學地講解字理，學生從“理”中窺見其內涵以及古代社會的風俗文化等，再據此積累文言，獲得語感，建構和運用語言。高中文言文教學中，要改變傳統機械記憶的方式來進行實詞、虛詞等基礎知識的教學。可以借助字形來推測詞義，例如《燭》一文“越國以鄙遠”中的“鄙”字。不了解“鄙”的學生就會翻譯為“越過別的國家憑借卑鄙的手段占領遠地”，但教材注釋卻為“邊邑”，這時候學生必然會產生有疑問，若是教師順勢引導學生去查閱資料，進行思考，了解“鄙”在甲骨文中的字形（如下），上面的方形表示人們的聚居地，下面表示倉廩，作“邊邑”的意思，就不會有翻譯偏差了。

“鄙”甲骨文字形

字理的學習，還能夠了解和感知文言文語言中所反映和體現的風俗習慣、生存智慧和哲學思維等。如《燭》中“以亂易整，不武”的“武”，原是“由「止」、「戈」會意”，“止戈為武”，表示制止用兵，停止戰禍，這里指修習武術之人的言行舉止操守準則。

除了字理學習之外，激活語言還要讓學生把真實的生活、個人社會經驗同作品中的社會場景與深刻的人生體驗相結合，來感受語言文字帶來的精神體驗。例如學習《燭》這篇文章時，學生可能會問：為什么燭之武會“夜縋而出”？那我們大可從這一句開始分析。誰“出”？為什么要“出”？“夜”縋而出，為什么不是“白天”出？為什么是夜“縋”而出，而不從大門光明正大地出？“出”之后要做什么？怎么做的？學生對這一句話進行質疑分析，便也有了學習的興趣。而對這一句話分析問題的解釋，又已經包括了此事發生的社會背景、人物（國家）關系、人物形象等問題。一連串“為什么”，拉開了春秋時期五霸爭權的社會場景，學生帶著興趣進入情境之后，這個故事便不再單薄，不再枯燥，而是身臨其境站在各個人物的角度，去思考和審視這件事。再反觀現代國家的國際形勢，新舊對比，教師又可適當創造“真實的語言運用情境”，給學生以真實的思維與表達去體會時代的發展，感受國家和民族精神。

（二）提高理性技能，助益思維提升

“‘思維的發展與提升是學生語文核心素養的重要組成部分，是學生語文素養形成和發展的重要表征之一。”其他三個核心素養都離不開思維的發展，因此發展學生思維，培養學生理性思維精神，無疑應當是當前中學語文教學的主題。

理性認知技能是學生深度閱讀必備的基礎技能，也是思辨性閱讀教學重點培養和提升的技能。思辨性閱讀的關鍵是發現問題的能力，核心是文本分析和推理論證的能力，最高層次是批判反思的能力。“學起于思，思源于疑”，要提高思維的敏感性、創造性;要深度剖析文本，挖掘和看清深層次的意蘊，提高思維的層次性;理性論證，為不合理的內容找到合理解釋，提高思維的邏輯性和思辨性;為合理的東西找到不合理，要拒絕慣性思維，鼓勵突破性思維，提高思維的批判性和反思性。

“夜縋而出”之后，燭之武便開始了他的游說。春秋無義戰，《燭》中我們便可看出四種“利害”關系：兵圍鄭國，事關秦晉中原稱霸的“利害”;同意效命，關系燭之武個人的“利害”;秦伯撤軍，關系秦國的國家“利害”;晉侯放棄襲秦，關系晉國道義上的“利害”。燭之武又何以用8句話，103個字的說辭中“打動”或者“嚇唬”到了秦伯，以至于達到“退秦師”的目的？在這時其實有許多話可說，為什么燭之武說了這些話，而不說那些話？學生必然會質疑。鑒于此，教師需要引導學生去思考，去當說客進行勸說的燭之武必須要考慮到哪些問題，并適當進行點撥：有對話，就有“對誰說”“說什么”“怎么說”的問題。學生根據這些問題去梳理和列舉在當時的情況下，燭之武可能對秦穆公說的內容。分別討論分析存鄭、滅鄭對鄭，對秦，對晉的害處與益處，再思考為什么有的內容燭之武認為不能說;為什么有的內容可說可不說，最終也沒說。學生在合理之中找不合理，又通過邏輯推理出其中的合理性的過程中，邏輯性思維、推理性思維等都得到了相應的發展與提升。

此外，秦伯背棄與晉侯同盟，子犯“請擊之”，應是有一定的合理之處，但是晉侯為何要否定呢？“不仁”“不知”“不武”這個順序確實是晉侯心里真正所向嗎？這就是不合理之處，我們引導學生開掘文學文本的內外資源，合理搭建思維平臺，結合當時的實際“國際形勢”來合理化晉侯的考量，理解在實際“不知”與“不武”卻要拿“不仁”大旗來高舉的晉侯心理。這也對學生的思維進行了開發與鍛煉。

（三）喚醒情感體驗，提高審美鑒賞

“生命體驗與認知視野既是發動思辨的重要引擎，又是思辨得以展開與完成的重要構成。”因此，培養學生的人文情感，要建立在提升學生的審美鑒賞能力的基礎上;進行審美鑒賞，要再在醒內心的情感體驗之上。教師在教學過程中引導學生從“人”的角度出發，關心“人”，最終能夠為“人”所用;引導學生在對內容的把握上用生命去經歷和體驗閱讀內容中的思想情感，提高審美能力，最終進行自我生命體驗和創造，完成生命的重構，成為能夠審美的人，成為美的人。

“天下熙熙，皆為利來;天下攘攘，皆為利往。”以往在《燭》一文的教學與研討中，大家更多的是強調和側重說明燭之武靠“利”游說成功，而忽略了故事中各個人物的內心情感和內在品質。當時當勢，多年不主動展現自己，不受重用的燭之武臨危受命，有抱怨、推諉之心，也確實有所表達，但為什么還要去呢？如果鄭伯不說“然鄭亡，子亦有不利焉”，燭之武會不會有其他的選擇呢？“放在當下，若國家有難，我會做何選擇？我會怎么去完成任務？”學生換位思考，貼近人物內心去感受，便能體會到燭之武把國家利益放在第一位的愛國精神，在談判游說中體現的真實、誠懇的態度和高超的智慧。秦穆公的見利忘義、背信棄義可能是文中學生能夠最直接感知到的，但是一個能夠稱雄諸侯，使秦國成為五霸之一的君主，必然有值得學習的地方。那么，學生就可借課外閱讀補充課內學習，理解穆公聽了燭之武的分析之后，果斷退師，命信任的大臣幫助鄭國這一行為。在那個構兵戰亂，互相蠶食的年代，秦穆公表現出來的正面的果敢、膽識與韜略都是需要被看到的。為什么晉文公卻“慫”了？明明為了復仇，聯合秦國伐鄭，卻又遭秦背叛，為什么不把他們一起“懲罰”了？故事的發生，總有原因和開端。學生通過老師的引導，延伸閱讀《左傳》中與晉文公有關的記載，便可知為何不愿意攻打秦國，落下不仁不義之罪名。這些都屬于學生情感上的審美范疇，學生需要去認識和感知。

（四）還原歷史真實，實現文化傳承

“語言文字是文化的載體，又是文化的重要組成部分;學習語言文字的過程也是文化獲得的過程。”課本所選的文言文都是記敘、論事、說理的經典，在文字的使用、語言的搭配、文章的結構、文化的展現上都有其特點。

《燭》一文中，燭之武僅僅用108個字就表達了自己的態度，闡明了形勢對秦的利弊，成功勸退秦軍;前文所提及對“鄙”等字的探析，均展現出了祖國語言文字的博大精深，學習本篇文章，學生還能通過對燭之武說理藝術（包括內容的選擇、順序的確定、稱呼的變化）的學習，加深對祖國文字、說理文化的熱愛。

思辨性閱讀強調的是理性的、反省的理念，正如前文所闡述，課文文本本身及專家學者對《燭》中的人物特征及所體現出的思想傾向都有了一個“權威”認識，但教師要引導學生去質疑文本“成見”，“還原”歷史和真實，重新認識到不懂展現自己但能臨危挺身的充滿智慧的燭之武，“見利忘義、背信棄義”卻能知人善任有雄韜武略的秦穆公，有雄心抱負卻又不失仁義的晉文公，自私自危但能愛國舉賢的佚之狐等這些全面而又立體的歷史人物。通過拓展閱讀又重新認識了歷史事件，最終學生對文本敘述中體現的思想、觀念進行更理性的評價，樹立正確的歷史觀、價值觀。回歸生活，實事求是，學生們在老師的指導下，全面思考，在自發的研討中，重新對歷史人物、事件自覺深入的審視后，能夠積累深厚的民族文化，增強自身的文化自覺，提高社會責任感，在當下的文化、思想傳播的過程中能夠起到積極正面的作用。

總之，思辨性閱讀可以幫助學生培養和提升語文核心素養，語文核心素養的培養和提高又能讓學生更好的進行思辨性閱讀，兩者是相輔相成的關系。因此，教師在語文教學中，應結合學生現狀，明確思辨性閱讀方法，最終實現語文核心素養的提高和養成。

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（作者單位：1、重慶市清華中學;2、重慶市木洞中學）