教師課堂教學四方評價的實踐與探索
——以川北醫學院為例

曹俊芳 曹小平 冉茂成

（川北醫學院教學質量監控與評估中心 四川南充 637000）

為加強學校常態教學質量監控，川北醫學院開展了對2019年擬晉升職稱教師課堂教學質量的“四方評價”（校督導專家、院系督導/同行、學生、個人），以促進教師重視課堂教學，改善教學技能，提高教學質量。為切實做好教學評價，加強常態監控，實現“以評促教，以評促改”的目的，我校將“對擬申報教師系列專業技術職務人員進行評價”的活動作為一項常態工作，以《川北醫學院教師教學業績評價表》為抓手進一步推進全校教師重視課堂教學和課堂革命，加強學校“金課”建設力度，全面提升本科教育教學質量。[1]

一、教師課堂教學四方評價的基本情況

“打造金課，淘汰水課”是2018年下半年高等教育領域的熱門話題。金課建設需要全校教師提高認識，把本科教育作為最核心、最基礎的工作。為切實做好教學評價，加強常態監控，以評促教，以評促改，學校開展了對擬晉升職稱教師教學業績“四方評價”的試點工作。

開學初，教學質量監控與評估中心協助人事處收集了2019年擬申報教師系列專業技術職務人員的名單以及教學課表。隨后，教學質量監控與評估中心發布了《關于對2019年擬申報教師系列專業技術職務人員進行教學評價的通知》。

在教師授課的過程中，“教師-學生-同行-督導”是不同的利益主體。教師總體評價得分由四個部分構成：自我評價占10%、學生評價占30%、院系督導/同行專家評價占40%、校督導專家評價占20%。本次針對擬申報教師系列專業技術職務人員的教學評價，學生評教的分數從教學管理系統中獲取；同行/二級督導的分數由二級院系提供，要求二級院系組織二級院系教學督導組或同行專家對本院系2019年擬申報教師系列專業技術職務人員進行三次以上的教學評價；校督導委員會采取1～3名督導專家隨堂聽課或集中聽課的方式進行教學評價。[2-4]

二、教師課堂教學四方評價的數據分析

（一）擬晉升職稱的教師四方評價完成率

2019年，學校擬晉升職稱的教師109位，均向學校申請了擬晉升職稱教師教學業績評價。其中，有73位教師填報了《川北醫學院擬晉升職稱教師教學業績評價表》，四方評價的材料齊全，完成率為69.72%。

（二）課堂教學評分

2018～2019學年第二學期校督導專家共聽課159人次；院系督導/同行共聽課249人次。擬晉升職稱教師課堂教學結果：自我評價94.49分，學生評價91.63分，二級院系督導/同行評價93.03分，校督導委員會專家評價89.91分。四方評價總評分為92.02分。

圖1 自我評價與總評平均分差異對比圖

從圖1可以看出，教師自我評價與總評價分值左移，自我評價94.49分高于總評平均分92.02分。

圖2 學生評價與總評平均分差異對比圖

從圖2可以看出，學生評價與總評價分值右移，學生評價91.63分低于總評平均分92.02分。

圖3 院系督導/同行專家與總評平均分差異對比圖

從圖3可以看出，院系督導/同行專家評價與總評價分值左移，二級院系督導/同行評價93.03分高于總評平均分92.02分。

圖4 校督導專家與總評平均分差異對比圖

從圖4可以看出，校督導專家評價與總評價分值右移，校督導委員會專家評價89.91分低于總評平均分92.02分。

（三）自我評價與四方評價的差異性（如圖5）

三、教師課堂教學四方評價存在的問題

1.本年度開展當年擬申報教師系列專業技術職務人員的教學評價，而有些擬晉升職稱人員當年外出進修、交流學習或開展教學評價學期正好沒有課程任務，導致無法開展隨堂教學評價。

圖5 各部門擬申報職稱教師自我評價與四方評價總評分的差異性分析

2.因輔導員所開設的課程“形勢與政策”一般是周末或晚上授課，隨機性強，無法監控。

3.教學質量監控與評估中心協助人事處收集全校2019年擬申報教師系列專業技術職務人員的課表，準確率低，導致督導專家多次“撲空教師”。

四、針對四方評價的幾點建議

1.持續改進評價方式。對擬申報教師系列專業技術職務人員的教學評價應常態化，期望“以點帶面”的評價形式能夠推進學校課堂教學改革，整體提升課堂教學質量。自主權給擬申報職稱的教師，以自主申請的方式開展教學評價。同時，建議中級職稱在二級院系申報，由二級院系負責評價，結果交教學質量監控與評估中心質量監控科存檔或備案；高級職稱在教學質量監控與評估中心申報，由學校組織課堂教學評價。輔導員由學工部自主開展教學評價，評價結果交評估中心教學質量監控科匯總。[5]

2.提高院系課表準確性。教學質量監控與評估中心或人事處收集的課表準確率低，應該由各院系提供課表，教務處核準，然后院系將課表提交給評估中心教學質量監控科，避免“撲空”現象再度發生。

3.教師自我評價、二級院系督導/專家評價與學校總評價分值比較出現左移（高于總體評價平均分），即“烏爾岡湖”效應，值得個人及院系負責人思考評價的有效性和科學性，避免該效應再發生。[6]因為開展教師自評， 主要是引導教師對“課堂教學評價標準認知”和“對課程教學投入及角色扮演”進行自我評價， 其結果不納入教師授課質量綜合評分， 而是立足于建立課堂教學自我改進和課后反思的基本規范，提升教師教學基本技能；院系督導/專家的課堂教學評價主要是對教師課堂教學能力的發展性評價，目的是指導教師進一步規范課堂教學行為、改革教育教學方法、提升課堂教育質量，讓本專業學生能夠最大限度的獲益。