研究型體育師資培養的芬蘭經驗及啟示

閆靜

摘 ?????要：芬蘭體育教師教育領域致力于研究型體育師資的選拔和培養，目前已經形成成熟的研究型體育師資培養體系和資格認定制度。運用文獻資料法、比較分析法等對芬蘭研究型體育師資培養制度與體系進行系統闡釋和分析。研究認為：芬蘭研究型體育師資的培養目標定位為學術養成重于教學訓練，在師資培養過程中倡導學術養成引領教學訓練。芬蘭師資培養機構通過嚴格的培養過程與檢定程序，保障研究型體育師資的培養質量。芬蘭注重培養學生擔任研究型體育教師的專業素養，在教師資格考試中主張強化理論考試環節對學生研究基礎的檢定，重視專業考試環節對學生綜合研究素養的測查，強調優化研究型體育師資的專業適應能力，并將信息技術教育貫穿于研究型體育師資培養全程。借鑒芬蘭經驗，有利于豐富和優化我國體育教師資格檢定與入職考試科目及流程，尋求改進我國體育教師資格考試的內容與方式，強化體育教師專業教學和研究的素養與能力。

關 ?鍵 ?詞：體育教師;研究型體育師資;體育教師資格考試;體育教師素養;芬蘭

中圖分類號：G807 ???文獻標志碼：A ???文章編號：1006-7116（2020）02-0110-07

Abstract： The Finnish physical education teacher education field devotes itself to research type physical education teacher selection and cultivation， has formed a mature research type physical education teacher cultivation system and a qualification certification institution currently. By applying literature data method and comparative analysis method etc， the author systematically interpreted and analyzed the Finish research type physical education teacher cultivation institution and system， and concluded the followings： Finish research type physical education teacher cultivation objective orientation is that academic cultivation is more important than teaching training， in the process of teacher cultivation， it is advocated that academic cultivation guides teaching training; the Finish teacher cultivation institution ensures research type physical education teacher cultivation quality via strict cultivation processes and verification procedures; Finland values cultivating the professional attainments of the students who will serve as research type physical education teachers， in teacher qualification examinations， advocates to intensity the theory examination links verification of students research foundations， values the specialty examination links test of students comprehensive research attainments， emphasizes optimizing the professional adaptation ability of research type physical education teachers， and runs information technology education throughout the entire process of research type physical education teacher cultivation. Learning from Finish experience is conducive to enriching and optimizing Chinese physical education teacher qualification certification and entry examination subjects and procedures， seeking for improving Chinese physical education teacher qualification examination contents and modes， and intensifying physical education teachers professional teaching and research attainments and abilities.

Key words： physical education teacher;research type physical education teacher;physical education teacher qualification examination;physical education teacher attainment;Finland

芬蘭現代學校體育的起源可以追溯到17世紀的瑞典統治時期，當時芬蘭文法學校的體育活動主要以“修身”為主，并無專業體育教師，修身活動由類似于神父（牧師）的保教人員擔任[1]。1809年，芬蘭成為受俄國控制的自治大公國，擁有自己立憲的權力及獨立的教育自主權。1852年，俄國沙皇在赫爾辛基大學設立全北歐第一個教育學教席，開始培養部分兼職體育師資[2]。當學校行政管理權轉給中央政府后，兼職體育教師的培養也隨之轉讓到中央政府。體育教師資格開始由教育學教授、資深教師和校長來審定，體育師資培養的重點是體育學科專門知識及健康學術知識，輔以必要的生活技能。1866年芬蘭公立學校制度建立，正式拉開了芬蘭體育師資專業化培養的序幕[3]。在“自由、平等、博愛”立國精神的影響下，芬蘭從國家層面統籌規劃師資培養領域的各類規范，以保障和提升教師培養的品質。因此，在芬蘭有志于從事體育教師職業的人員，必須通過國家考試的甄選及系列資格程序的檢定，才能被錄用和聘任。從20世紀80年代開始，研究型教師的培養成為芬蘭各學科師資培養領域的主流方向，體育學科也開始致力于研究型師資的選拔和培養。經過長期發展，芬蘭已經形成了成熟的研究型體育師資培養體系和資格認定制度。

1 ?“學術養成重于教學訓練”的目標與定位

芬蘭重點面向中小學培養體育師資，其目標曾在學術養成與教學訓練之間搖擺。學術養成主要指體育師資培養過程中需要強化基礎學識部分，屬于學術化和科學化導向的培養;教學訓練是指重視在體育教學方法與技術方面對體育師資進行培養，屬于技能化和專業化導向。1990之后，芬蘭逐步確立體育師資培養過程中教學訓練必須以學術養成為基礎，學術養成應重于教學訓練，并與教學訓練關聯起來[4]。目前，芬蘭體育師資的培養機構，主要分為學術養成教育與教學訓練教育兩類。學術養成教育機構隸屬于大學的研究與教學單位，教學訓練教育機構具有大學性質，但卻是獨立于大學之外的教學研究與教學單位[5]。教學訓練機構仍將學生的學術養成作為重點培養內容，兩種機構密切合作，在師資培養與資源使用上互相配合。

1.1 ?學術養成引領教學訓練的研究型體育師資培養導向

芬蘭體育師資的學術養成教育機構，一般是由身體活動、運動技藝和科學系（STAPS）負責[5]。這是一個大學學術養成機構，擔任教育與研究任務，同時引領學生進行教學訓練。凡是想要進入該系就讀的學生，需要通過高中會考并獲得高中會考文憑，可以不經過術科考試或體能測驗便可獲得入學資格，學習時間一般為3年。學習內容包括學術基礎的通用核心課程，也附加各學術領域的模組化課程。學生可以根據未來的發展需求，修習相應的模組課程，例如運動教育組（或動作與教育組）、動作科學組、適應體育組、運動管理組、運動訓練組等。一般情況下，有志于成為體育教師的學生大部分會選讀運動教育模組。修讀運動教育模組的學生，除了學習相關的專門學術課程之外，還須進入與該大學（系）簽約的中小學校從事觀摩與實習，開展教學訓練。在學生第2年的學業中，開始進入小學進行體育課程觀摩與實習，第3年進入中學觀摩與實習。此外，學生們有時也會擔任中小學校的體育志愿者工作，為簽約學校服務。3年修業完畢且各科成績通過后，即可獲得STAPS頒發的大學文憑，之后大部分學生進入碩士學習階段，進行更高層次的研究性訓練。

以學術養成引領教學訓練為培養導向的體育師資培養制度在芬蘭各大學中穩定發展。直至2000 年初，芬蘭面臨經濟衰退危機，教育經費受到沖擊。由于芬蘭執行免費的高等教育政策，在教育經費縮減的情形下，和碩士學位有關的高等教育制度成為爭議對象，受到輿論質疑。部分學者主張碩士學位授予制度要符合國家經濟發展的現實，另外中小學體育教師是否需要長期間、高水平學術導向的培養過程，應該深入思考和討論[6]。他們認為學生修習 3 年獲得學士學位，是可以滿足中小學體育教師資格要求的，碩士學位的學術導向學習可以保留給對學術研究有興趣且有意繼續攻讀博士學位的學習者為佳[7]。不過政府最終未采納這些建議，仍舊維持當時的研究型體育師資培養導向直至現在，但一直致力于改善體育師資的培養品質。進入21世紀以后，芬蘭體育師資培養沒有進行重大的體制改革，而是在現有制度的基礎上持續穩定發展。但隨著外部環境的變遷及內部環境的變化，促使芬蘭研究型體育師資培養體系不斷地進行修正與調適，以適應芬蘭國內體育教師培養體系面臨的發展需求和挑戰。

1.2 ?學術養成帶動教學訓練的研究型體育師資培養課程設計

經過2000年興起的芬蘭全國師資培養制度改革之后，芬蘭體育教師任職資格中加入了碩士學習經歷要求[8]。因此，大學學術養成機構強調每個學生在進入碩士階段后，必須具備獨立研究并撰寫研究性論文的能力。相應的課程設計也開始以研究性取向為主，目的在于讓學生一邊進行教學訓練，一邊撰寫研究論文，以達到理論帶動實操訓練的目的。除此之外，通過開設以研究與分析為主題的學術訓練課程，使學生養成批判與反省的學術思維，以保障他們未來在體育教學活動中進行研究的能力。另外在學生的教學訓練之余，通過學生在教育領域開展針對性研究活動，將有助于他們學術研究能力的提升。因此，強化研究型體育師資培養課程設計和學生教學研究能力，成為芬蘭體育師資培養機構關注的焦點。

學術養成帶動教學訓練的研究性課程設計主要包括4個方面：（1）學生思想取向的研究，研究學生成為研究型體育教師的思想取向，重視背景因素對學生思想取向的影響;（2）專業概念的探討，主要探討研究型體育師資培養的學術化和教育決策的去中央化，強化學生之間的學習合作與互動溝通;（3）課堂教學活動研究，主要關注教師與學生之間的教學行為研究;（4）學校本位課程的研究，主要關注學校本位課程的認識與實踐以及如何將其進行研究化處理[9]。可見，學術養成帶動教學訓練的研究性課程設計注重教學問題的解決，并通過系統研究的方式對這些問題進行深入識別與判斷，使其更加適合研究型體育師資培養活動的開展。

2 ?“嚴以促優”的培養過程

在芬蘭研究型體育師資培養過程中，前3年屬于學術養成教育機構的大學培養階段，第3年專業會考結束之后，師資培養中心按照錄取名額開始對學生進行體育專業培訓，錄取名額是經過詳細評估之后，按照國內體育教師缺額的現狀，采用“實缺實錄”的方式開展錄取。整個培養過程需要經歷學習與推選、理論考試、專業考試、專業適應4個環節。

2.1 ?嚴學優推：注重培養學生擔任研究型體育師資的專業素養

除體育師資學術養成教育機構（STAPS）之外，芬蘭體育師資的專業養成教育機構，是由各地所屬的師資培養中心（IUFM）負責。IUFM主要涉及3個機構：各學系（學科）、師資培養單位（師范教育單位）、實習學校[10]。這3個機構主要負責規劃師資培養策略;設立委員會，授權其負責監督、協調和督導師資培養過程;區分接受師資培養的學生群體;與師資培養系和實習學校建立良好關系;使師資培養單位隨時獲得最新的學科知識;促進不同單位間的教學和行政人員進行合作。IUFM僅招收在“身體活動、運動技藝和科學系”成績優異，且有意愿接受師資培養與檢定程序的學生，進行為期1年的課程修習與培養工作。IUFM設計了嚴格的培訓內容，主要包括提升學生的學術研究能力、指導中小學生與家庭合作能力、國際化與多元化學術情報搜集能力、團隊合作及處理沖突能力、專業發展能力等。

一年培養期滿，師資培養中心匯總學生名單，以師資培養中心的名義，允許學生報考“中等體育教師”國家考試（CAPEPS）[11]。通過中等體育教師國家考試并被錄取后，師資培養中心則推選這些被錄取的優秀學生，進行第2年的“教學研究實習”與“實務指導”課程。這段時間，國家已開始給付實習教師薪資。如果發現學生在通過會考后不專心學習和研究，師資培養中心與學區督學則有權力取消學生資格。從第3年開始，師資培養中心會推薦學生參加專業會考，會考通過者可以獲得碩士研究生答辯資格，最終獲得碩士學位。因此，芬蘭師資培養中心兼有高等師范學校的功能。然而，近年芬蘭師資培養中心在財政、行政運作與發展上受限，部分師資培養中心并入了所屬地區大學，但師資培養中心的主要職能并沒有發生變化。

2.2 ?嚴考優選：強化理論考試環節對學生專業研究基礎的檢視

師資培養中心除了幫助有研究潛力的學生通過體育教師國家考試準備之外，還要負責培養通過國家考試的學生開展教學實習與研究指導。體育教師會考中心接受師資培養中心學生（研讀1年后）與符合資格的考生報考。報考前至少半年，芬蘭教育部會公布應考主題的主要方向，以方便應試者提前準備，于每年2月份舉行初試，在各地區教育中心舉行筆試測驗。筆試分2天舉行，每天1題，其中申論題（4小時）內容分為筆試一與筆試二。筆試一的內容主要為論述體育人文社會學方面的知識，包括學校體育組織、體育目的、目標、教育意義、體育地位、當代歐洲體育與運動等相關議題[12]。例如，2016年題目為：“試論述自1990年之后，芬蘭體育與健康教育的研究指向”[13]。2017年考題為：“試論述芬蘭近40年休閑體育的發展，對于學校體育與運動的目標和方法是否有影響？[14]”筆試二內容主要測試學生對體育研究方法與教材教法的運用和理解，主要包括教育科學、教材教法科學、學習理論、學習心理學、體育測量評價等相關的學術理論知識和研究方法。面對理論考試，學生必須強化不同理論學科的基礎知識學習和研究方法應用，才能順利應試。理論考試分為4類[15]：小學及學前體育教師考試;初中與普通高中體育教師考試（CAPES）;職業高中體育教師考試（CAPLP）;技術高中體育教師考試（CAPET）。理論考試結束之后，經過“交叉比對分數”，從所有考生中選出成績優秀的前20%參加專業考試。理論考試4個月之后，公布參加專業考試學生的資格名單。

2.3 ?嚴甄優擇：重視專業考試環節測查學生的綜合研究素養

經過理論考試階段選拔之后，進入專業考試階段的考生需要參加實習口試、運動口試、運動規則、自選項目口試和自選項目技能測試等5項綜合專業能力考查，這5項能力是芬蘭研究型體育教師綜合研究素養必備的實踐基礎[16]。實習口試由督學、體育專家教師組成的口試小組進行測試，實習口試主要測查應試者在實習期間所獲得的教學及教研經驗。例如題目為：“你的學生沒有水上活動經驗，在此條件下，你會設計怎樣的教學方案，使學生學會游泳;你會設計怎樣的研究方案，對這一問題進行根本性解決。”[17]在實習口試中，考生需要援引自己在實習過程中獲得的專業教學理論和研究經驗作為回答問題的基礎，應試者有40分鐘準備時間。另外，口試小組會播放模擬情境測驗的視頻，讓考生針對具體情境做論證與分析，并說明所做決定理由和過程。運動口試部分主要以體操、田徑、團隊運動、游泳等運動項目為主，也包含桌球、網球、羽毛球、現代舞、競技啦啦隊與芬蘭拳擊等項目，應試者可選擇其中一種作為主項，由口試小組成員對應試者選擇的項目進行技術抽問。運動規則測試內容主要包括考生對運動場地、人數、器材、規則等的熟悉程度。自選項目口試針對舞蹈、攀巖、輕艇、風帆、直排輪等運動項目，考生可自由選擇一項進行口試。自選項目技能測試則對應“自選項目口試”的主要內容，進行該項目的技能展示。專業測試內容是學生今后從事體育教學與研究工作的實踐基礎，也是提升學生綜合研究素養的重要環節。

通過專業考試的學生，即可取得“中學體育教師考試”及格證書。如果以“師資培養中心”的學生資格報考，則可憑此證書到原師資培養中心繼續學習第2年的實習課程;如果以自由報考者身份參加考試并被錄取，可以憑此證書由國家安排進入“師資培養中心”，進行第2年的實習課程培訓。在第2年實習課程培訓過程中，實習生的教學過程必須錄制成視頻，以供師資培訓中心督導教師及學區督學進行評價，督學參與整個培訓過程，嚴格控管教學品質。師資培訓中心所開設的課程結束之后，則進行專業考試，考試由專業論文與師資培訓中心督導教師的評語組成。專業論文以行動研究為主，選題和內容均要體現質性研究方法，最后由師資培養中心的教授、教育學區督學、指導實習生的現職教師針對學生的學業表現、學術成績、專業論文成績等，給予贊同或不贊同評語。如果贊同，則表示通過專業考試，即可準備接受國家分配，從事研究型體育教師的專業教職工作。

2.4 ?嚴訓優出：強調優化研究型體育師資的專業適應能力

學生通過嚴格的考試程序，成績優秀者即可正式受聘為初等和中等學校研究型體育教師，具備公務人員資格并接受教育部的派遣和調配，但這并不意味著研究型體育師資的培養過程就此結束。在分配至學校后，新手體育教師還要接受1～2年嚴格的專業適應培訓，以提升其研究與教學能力。芬蘭重視研究型體育師資培養品質的改善：一是致力于優化新手教師適應崗位環節及加強理論指導;二是不斷提升新手體育教師教學研究取向的專業化水平。芬蘭體育教師的專業適應環節強調理論與實踐相結合，其適應過程可以劃分為兩個階段，第1階段為大學內理論研究導向成果的應用;第2階段為實踐導向的教學研究設計[18]。芬蘭教育部于2015—2017年提供專門經費，策劃了11個培訓計劃，并在100個左右的中小學實施，致力于發展與改善新手體育教師的專業適應能力，協助新手體育教師明確教學研究價值與具體方法[19]。在專業適應階段，學校會為新手體育教師安排與提供更為廣泛的學術訓練，不再局限于研究教案的撰寫和試教，同時強調新教學策略的研究，鼓勵新手體育教師參與各種研究計劃、方案撰寫及與各式各樣的群體接觸，幫助他們參與社會問題研究和提出解決問題的方式方法。針對適應期表現良好的體育教師，也可參加國家體育專家教師會考，通過考試后即可升格為體育專家教師，這是申請成為研究型大學體育教師的重要條件。

3 ?信息技術教育貫穿于研究型體育師資培養的全程

芬蘭教育部向來重視在教育、科學與科技政策等方面進行創新。芬蘭教育部要求各科師資培養過程中都要加強學生現代信息技術能力的訓練，以應對未來教學與研究[20]。因此，體育師資培訓中心也增加了體育學科信息技術教育內容，分別為基礎電腦技能、數位化學習相關技能、資訊溝通技能等[21]。目前，芬蘭教育部在各地師資培養中心已完成多項信息技術培養計劃，廣泛使用電子郵件通訊系統、遠距離教學設備、線上學習資訊統整系統等。通過網絡系統，教師給予學生技術引導，學生參與線上學習與評價，了解自己的學習歷程與成果、彼此的意見交流等，目前師資培訓中心已經開始大規模使用電子書教學。信息技術教育的主要目的是提升研究型體育教師在信息與科技方面的教學和研究能力[22]。因此，芬蘭研究型體育師資的培養方案中，學生的研究學習活動與信息技術訓練活動并重，目的在于支持學生的終身學習。來自師資培訓機構的專家根據學生研究與學習需求及每年不同的培訓主題，設計各類信息技術課程與相關技能讓學生研修與掌握，例如信息技術教育研究工作坊、暑期信息技術課程及年度科學博覽會等[23]，通過國家信息技術教育中心網站以及每月E-mail的寄發，讓參與學生能夠了解最新的信息技術教育現狀、研究成果和經典案例，以提升學生對信息技術教育的理解能力和應用水平，為后期研究型體育師資生涯做好信息技術層面的能力準備。

4 ?經驗及啟示

芬蘭研究型體育師資的培養，除重視理論基礎之外，也包含專門的研究訓練，并配有豐富的實習課程。實習課程內容中包含有大量的研究性主題和案例。值得注意的是，芬蘭特別注重研究型體育教師教學理念與教學反思的養成，重視研究意識的提升與訓練，使學生明確一個體育教師該有什么樣的實踐知識與研究能力結構，進而設計適合自己的課程學習與研究計劃。此外，在大學的學術養成階段，將實習融入模組化的課程當中，強化理論與實操的交互運用，并加強中小學與大學之間的聯系，使學生的研究素養結構更加適合體育教學要求。芬蘭研究型體育師資的培養經驗，對于我國體育教育人才培養體系的改革與優化有一定的啟示和借鑒作用。

4.1 ?借鑒芬蘭經驗，豐富和優化我國體育教師檢定考試科目

考慮到體育專業學科與術科的特殊性，我國現行體育教師資格認證和入職考試中對學生基礎知識能力及教育專業能力進行測驗，是甄選體育教師的主要依據。在芬蘭研究型體育教師的檢定制度中，體育教師的國家選拔考試（CAPEPS證書），加入了對運動科學的研究規劃和教學設計，其過程是獨立于其他學科教師的檢定考試科目與組織程序的[24]。當前我國體育教師資格認證考試中，以教育科學的專業科目為主導，而忽略了運動科學（含人文與社會）或體育教育學的主體性，更缺失體育研究性教學內容的設置，對于以體驗和身體行動知識為主的體育學科而言，這種忽略難免會產生多種弊端，尤其不利于學生對體育專業知識系統化的學習、檢驗和探究。借鑒芬蘭研究型體育教師培養經驗，我國體育教師資格認定與入職考試中的教育類科目由大學進行測定即可，教育管理部門可通過不同類型體育教師資格檢視科目與考試方式，采用多樣化的評量工具與方法，在體育教師資格考試中加入研究性內容和方法的測試環節，結合我國各地體育教師資格認定與入職考試特點，針對體育教師的專業特性進行單獨測試，確保體育教師的培養品質和選拔質量，提升體育教師的教學研究能力和水平。

4.2 ?體育教師檢定考試需要兼顧理論與實操之間的關聯性

芬蘭研究型體育教師的檢定考試，包含理論考試和專業考試兩個重要環節。理論考試主要側重于體育原理方面內容（體育歷史、社會與文化等），也關注體育學習方法與教材教法（體育教育學或動作教育科學）相關內容，充分反應出了體育教育專業的理論獨特性。在專業考試環節，主要側重于體育實習口試和運動技能展示，目的在于讓考生將體育教學的理論經驗與實踐技能結合起來，以便更好地鑒別考生對體育教學實踐作演練與決定的專業程度。除此之外，專業考試環節也可以系統了解考生對某類或某專項運動教材教法的認知程度，為以后研究型體育教學做準備。另外，芬蘭研究型體育師資檢定環節也經常容納新興的運動項目，作為考生自由選項內容，在專業考試環節通過加權指數權重設計，努力使每位考生在各項運動中都能實現均衡發展[25]。因此，通過檢定的芬蘭研究型體育教師，不但精于某一個運動項目，而且對其他運動項目的熟知程度也非常高。我國體育教師專業實操技能培養特點在于使學生通過不同運動項目間的轉換，培養學生從事體育教師職業應該具備的各種能力，這一點與芬蘭研究型體育教師的專業技能培養和測查重點不謀而合。但就我國體育教師資格檢定與入職考試形式而言，一般包含筆試、面試、技能測試3個環節，這是針對體育教師職業特性所設計的，往往理論考試與技能測試之間的關聯性不夠強。通過借鑒芬蘭經驗，可以將理論考試與技能測試環節聯結起來，結合某一項目的理論特點對其技能實操進行針對性測試，既可以兼顧體育教師資格檢定過程中體育學科與術科的關聯性，也可以避免學科與術科測試環節相互獨立與脫節，更可引領與培養學生的教學研究素養。

4.3 ?體育教師甄選考試的內容與方式要適應學區（校）的用人需求

目前，我國中小學體育教師的資格檢定與入職考試由各地自行組織，各地教育行政部門負責處理體育教師的考試、聘任、解聘、停聘和續聘等事務。這種統包方式有利于提升集中管理體育教師事務的效率，但容易造成學區（校）的用人需求得不到全面考慮。在許多學校，一線體育教師的教研能力與水平仍有待進一步提高，進行教學研究的主動性和捕捉教研問題的敏銳性還需進一步提升。因此，可以借鑒芬蘭經驗，將體育教師的甄選權力下放至學校，以學校為本位，倡導學校的專業自主和本位管理，由學校幫助體育教師選擇教學與研究主題，把控教研問題，可以促進體育教師甄選內容與方式更加凸顯其專業性和研究性，使其符合學校的教學研究標準和要求。在體育教師甄選考試中加入研究性質的內容和方式，可以促進學生對自身業務素養和教學研究素養的重視。研究型考試題目與方式的選用，使體育教師在未來教學環境中可以熟練操作與靈活應用評量工具與方法，進而有效提升學校體育的教學質量和研究水平。另外，通過各校的教學與教研需要，提出相應的用人方案與計劃，報送教育行政部門審批，學校便可自主甄選適合學校本位發展的體育教師，通過公平和兼具信效度的檢定機制，可為體育教師檢定考試提供更多元的選擇路徑。

4.4 ?專業實習過程中應強化實習體育教師的研究素養和能力

芬蘭研究型體育教師甄選的名額，是國家針對該年度的需求估算而下達的[26]。應試者在通過體育教師檢定的國家考試后取得CAPEPS證書，再由師資培養中心安排實習的方式來進行教學實踐和研究學習。目前我國體育師范生一般先實習，后進行資格考試和檢定，這種方式的優勢是學生有了一定實習經驗，在教師資格考試中可以結合實踐經驗，取得更為理想的考試成績。但在體育師范生的實習過程中，由于學生素質不齊、經驗有限等問題，使其在組織教學和參與教研活動中的表現不一，導致其教學能力和研究素養的差別很大。可以借鑒芬蘭經驗，先舉行教師資格檢定考試，合格者再安排其進行教育實習。在實習過程中，可以結合體育課程與教學改革的實際，為學生提供鮮活的研究素材，使學生能夠在實習過程中不斷檢視和優化自己的研究素養，為日后完成高質量的體育教學奠定堅實的實踐基礎。

芬蘭以國家主導的形式來管理教師的培養過程，因此，研究型體育教師的培養品質可以通過成熟的國家檢定機制來保障。由于芬蘭特殊的社會與文化教育背景，研究型體育師資培養目標是基于國家、社會和教育領域對體育教師的期許與需求基礎之上提出的。芬蘭各大學研究型體育師資的培養各具特色，國家通過特定的師資檢定機制，對研究型體育教師培養的檢定程序進行宏觀管理，具有立法明確、先認證后設立、職責分明、認證與評鑒分立、認證機構組織嚴密、認證標準明確等特色。但從長遠來看，芬蘭研究型體育師資的培養也存在經費短缺、認證體制缺乏法律支持、執行單位與認證單位關系有待厘清、學程評鑒結果回饋機制有待建立等問題，這些問題在很大程度上制約著芬蘭研究型體育師資的培養程序和質量，是芬蘭政府目前在師資培養領域著力解決的問題之一。

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