主體德育范式下大學(xué)生思政教育協(xié)同機(jī)制構(gòu)建研究

王亞晶

[摘 要]主體德育范式將“德育”置于“主體”認(rèn)識(shí)論基本范疇之下，基于其內(nèi)涵與外延、內(nèi)在邏輯架構(gòu)，及主體性德育在中國(guó)本土化演進(jìn)等命題做出重點(diǎn)探討。主體德育范式下大學(xué)生思想政治教育協(xié)同機(jī)制著力于規(guī)劃引領(lǐng)機(jī)制、內(nèi)部孵化機(jī)制、外部保障機(jī)制等層面架構(gòu)，在德育目標(biāo)、德育內(nèi)容、德育載體上實(shí)現(xiàn)協(xié)同推進(jìn)。以“四成”理念為價(jià)值歸宿的主體德育實(shí)踐模式，以具有可操作性的方式方法指導(dǎo)、服務(wù)于大學(xué)生發(fā)展，以期在功能目標(biāo)上實(shí)現(xiàn)大學(xué)生主體德性人格養(yǎng)成。

[關(guān)鍵詞]主體德育;思政教育;協(xié)同機(jī)制

[中圖分類(lèi)號(hào)]G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1005-5843（2020）02-0050-06

伴隨改革開(kāi)放40年來(lái)中國(guó)社會(huì)在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等領(lǐng)域發(fā)生的巨變，人的實(shí)踐主體地位越來(lái)越高，價(jià)值性日益凸顯。對(duì)人的價(jià)值的高度肯定引發(fā)了人們對(duì)個(gè)人主體性的重新認(rèn)識(shí)，以及對(duì)教育工作更深層地思考。我國(guó)教育界在反思傳統(tǒng)教育中將研究重心轉(zhuǎn)向“教育與人”的關(guān)系，關(guān)注教育對(duì)個(gè)體主體性培養(yǎng)的相關(guān)問(wèn)題。主體性教育理論成為學(xué)界關(guān)注的熱點(diǎn)，相關(guān)研究成果為更好地指導(dǎo)實(shí)際工作提供了有效借鑒。在這一背景下，新時(shí)期的大學(xué)生思想政治教育也逐漸形成一些價(jià)值共識(shí)，特別是在學(xué)生主體性培育方面，強(qiáng)調(diào)構(gòu)建發(fā)展性教育體系，激發(fā)學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中自由認(rèn)知、自由意志、自由體驗(yàn)的主體意識(shí)，培養(yǎng)鍛煉學(xué)生獨(dú)立性、探索性、創(chuàng)造性的主體能力。然而現(xiàn)實(shí)情況不盡如人意。受教育內(nèi)外各種復(fù)雜因素的影響，部分學(xué)校的思想政治教育未達(dá)到預(yù)期成效，甚至存在一些明顯“短板”問(wèn)題。如學(xué)生德智發(fā)展嚴(yán)重不均衡、學(xué)生心理及行為失范問(wèn)題日漸增多、師生關(guān)系異化、學(xué)生評(píng)價(jià)機(jī)制刻板單一等等，亟需規(guī)范改善。鑒于此，本文以馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展的思想為理論根基，以主體德育為基本范式，探討構(gòu)建大學(xué)生思想政治教育協(xié)同機(jī)制體系，同時(shí)對(duì)“四成”理念為價(jià)值歸宿的教育實(shí)踐模式做一簡(jiǎn)要介紹，以期引導(dǎo)當(dāng)代大學(xué)生主動(dòng)承擔(dān)應(yīng)有的社會(huì)責(zé)任，以主體人的身份參與實(shí)踐發(fā)揮積極作用，實(shí)現(xiàn)社會(huì)價(jià)值與個(gè)性?xún)r(jià)值的和諧統(tǒng)一。

一、主體德育范式

（一）主體德育——“主體性”范疇的哲學(xué)與倫理學(xué)界說(shuō)

主體德育以馬克思主義主義關(guān)于人的全面發(fā)展理論為指導(dǎo)，以人的全面發(fā)展為價(jià)值取向。馬克思曾指出，共產(chǎn)主義是以“每個(gè)人的全面而自由的發(fā)展為基本原則的社會(huì)形式”[1]。對(duì)“基本原則”的論述勾勒出人的全面發(fā)展觀的脈絡(luò)概貌，強(qiáng)調(diào)每個(gè)作為主體的個(gè)體在實(shí)踐活動(dòng)中自由、全面的發(fā)展。

然而，新時(shí)期的主體性實(shí)踐哲學(xué)絕非傳統(tǒng)意義上引導(dǎo)受教育主體絕對(duì)“自由”化發(fā)展，這實(shí)際上是對(duì)主體教育的一種曲解。國(guó)外一些教育家、哲學(xué)家們?cè)谏鐣?huì)實(shí)踐中也對(duì)“主體性”內(nèi)涵與實(shí)質(zhì)進(jìn)行了不斷反思，并以“主體間性”“他者性”等哲學(xué)范疇概念做出深層的闡釋說(shuō)明。20世紀(jì)，以德國(guó)哲學(xué)家胡塞爾（Edmund Husser）、尤爾根·哈貝馬斯（Jürgen Habermas）等為代表的西方哲學(xué)家在批判科學(xué)危機(jī)的基礎(chǔ)上先后提出了“生活世界”相應(yīng)的概念，并提出“主體間性”（inter-subjectivity）這一具有哲學(xué)范疇的概念。主體性與人的生活緊密相聯(lián)，人與生活世界的特殊關(guān)系是，人生活在其中，并且人在生活世界中處于能動(dòng)的主體地位，即體現(xiàn)主體與主體間的關(guān)系。胡塞爾基于認(rèn)識(shí)論層面審視了傳統(tǒng)師生間“主體—客體”的不平等交往關(guān)系，倡導(dǎo)建立新型的“主體—主體”的平等交互關(guān)系。馬丁·布伯（Martin Buber）、哈貝馬斯等重新審視胡塞爾的主體間性的認(rèn)識(shí)論，從本體論提出主體間性的路徑。如布伯以對(duì)稱(chēng)的主體間性回應(yīng)胡塞爾的先驗(yàn)主體的唯我論，并用“我—你”關(guān)系來(lái)表達(dá)主體間性[2];哈貝馬斯則以“交往行為”理論構(gòu)建，以理解為目的的精神交往[3]。顯而易見(jiàn)，不管是認(rèn)識(shí)論層面還是本體論層面，主體間性理念都對(duì)傳統(tǒng)意義上的主體性教育帶來(lái)的主客二分、主體自由絕對(duì)化、價(jià)值個(gè)體化等現(xiàn)實(shí)沖突問(wèn)題做出了理性回應(yīng)與反思。

深入剖析布伯的對(duì)稱(chēng)的主體間性，法國(guó)哲學(xué)家埃瑪紐埃爾·列維納斯（Emmanuel Levinas）提出“他者性”（otherness）概念，他從倫理學(xué)視角對(duì)“我—你”互為主體的關(guān)系提出批判，指出主體應(yīng)是“作為他者的主體”，“我”與“他”的關(guān)系是不對(duì)等的，特別是在一些原初的倫理關(guān)系中，比如師生關(guān)系更是如此。他認(rèn)為，“人類(lèi)在他們的終極本質(zhì)上不僅是‘為己者，而且是‘為他者”[4]。他者性理論的主體是一個(gè)服從于他者責(zé)任、奉獻(xiàn)于他者的主體，這種主體性體現(xiàn)奉獻(xiàn)而非占有[5]。他者性理論對(duì)現(xiàn)代教育進(jìn)程中有關(guān)目的論、本質(zhì)論、價(jià)值論等問(wèn)題做了更深層次地反思與解答，為主體教育研究拓寬了新的視域，推動(dòng)了現(xiàn)代主體教育日趨完善。

（二）雙重維度——“主體性”德育的邏輯架構(gòu)

檢閱相關(guān)文獻(xiàn)，國(guó)內(nèi)學(xué)者較早涉及主體性教育研究的是王策三先生，他從宏觀層面明確了學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種個(gè)體認(rèn)識(shí)活動(dòng)，這種教育的認(rèn)識(shí)活動(dòng)必須是能動(dòng)的、主動(dòng)的、獨(dú)立的活動(dòng)[6]。李澤厚先生從結(jié)構(gòu)面和性質(zhì)層面具體歸納出“主體性”概念包括兩個(gè)雙重內(nèi)容和含義。第一個(gè)“雙重”：它具有外在的即工藝—社會(huì)的結(jié)構(gòu)面和內(nèi)在的即文化—心理的結(jié)構(gòu)面。第二個(gè)“雙重”是：它具有人類(lèi)群體（又可區(qū)分為不同社會(huì)、時(shí)代、民族、階級(jí)、階層、集團(tuán)等等）的性質(zhì)和個(gè)體身心的性質(zhì)[7]。基于上述理解，主體性既體現(xiàn)出鮮明的層次性特征，又具有明顯的實(shí)踐性特征。合理架構(gòu)主體性德育范式可以重點(diǎn)從個(gè)體與群體、主觀與現(xiàn)實(shí)雙重維度著手，在正確處理個(gè)體自由與群體規(guī)范、主觀結(jié)構(gòu)與現(xiàn)實(shí)結(jié)構(gòu)之間辯證統(tǒng)一關(guān)系的基礎(chǔ)之上，促進(jìn)德育對(duì)象完整意義上的主體能力的發(fā)展與主體意識(shí)的養(yǎng)成。

首先，主體性體現(xiàn)出鮮明的層次性特征，就個(gè)體之于群體而言，群體優(yōu)于個(gè)體。人的社會(huì)屬性規(guī)定個(gè)體自由統(tǒng)一于群體規(guī)范。正如前文提及，作為主體的個(gè)體在社會(huì)實(shí)踐中應(yīng)體現(xiàn)自由而全面的發(fā)展，對(duì)“自由”的理解與遵循是主體性能夠有效發(fā)揮的一個(gè)必要前提，這需要進(jìn)一步厘清“個(gè)體”與“群體”關(guān)系，明確“自由”與“規(guī)范”涵義。“主體性”首先是指人類(lèi)群體[8]，人的社會(huì)屬性決定了在實(shí)踐中形成的群體規(guī)范是個(gè)體活動(dòng)的一切前提和基礎(chǔ)，個(gè)體主體性的發(fā)揮離不開(kāi)社會(huì)、時(shí)代、民族、階層等的規(guī)范與影響。此外，任何社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)都應(yīng)具有一定的價(jià)值承擔(dān)。馬克思說(shuō)，“人的本質(zhì)并不是單個(gè)人所固有的抽象物，實(shí)際上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和”[9]。社會(huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的，人既是目的也是手段。“如果片面談?wù)撊耸悄康模瑢?shí)質(zhì)上是把自己當(dāng)作目的，把他人和社會(huì)變成滿足自己欲望的手段，這是一種極端自私的人生價(jià)值觀”[10]。個(gè)人與群體、個(gè)人與社會(huì)是互為依存的辯證的特殊關(guān)系。現(xiàn)代主體德育并非單純引導(dǎo)學(xué)生只關(guān)注狹隘的自我主體的成長(zhǎng)，也并不是放任主體無(wú)序生長(zhǎng)，而是尊重群體規(guī)范性，尊重他人個(gè)別性，尊重他人主體性，培養(yǎng)其理性處理自我與他人、與社會(huì)、與自然之間的關(guān)系的能力。20世紀(jì)70年代初，英國(guó)學(xué)者彼得·麥克菲爾（P.McPhail）曾創(chuàng)立體諒德育模式，將“利他”“關(guān)心”作為道德典型核心品質(zhì)來(lái)培養(yǎng)，旨在促成學(xué)生仁愛(ài)之心、責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)葍?yōu)秀品質(zhì)。可以肯定，利他道德模式是“主體我”與“主體他者”共同成長(zhǎng)的有效實(shí)踐路徑，能夠妥善處理單一主體發(fā)展過(guò)程中個(gè)體與群體的矛盾問(wèn)題，促進(jìn)發(fā)展的交互性與和諧性生成。

其次，主體性具有明顯的實(shí)踐性特征，就主觀之于現(xiàn)實(shí)而言，主觀性結(jié)構(gòu)最終在現(xiàn)實(shí)結(jié)構(gòu)中得到詮釋?zhuān)瑢?shí)踐關(guān)系是溝通二者的基礎(chǔ)。作為主體的人一定是自我精神建構(gòu)良好的個(gè)體。主體自主性在個(gè)體文化心理層面主要體現(xiàn)在諸如自由認(rèn)知、自由意志、自由體驗(yàn)等結(jié)構(gòu)中，這些歸屬于個(gè)體意識(shí)層面，在完善主體的人性結(jié)構(gòu)中發(fā)揮重要意義。馬克思指出：“動(dòng)物是和它的生命活動(dòng)直接同一的。它沒(méi)有自己和自己的生命活動(dòng)之間的區(qū)別。它就是這種生命活動(dòng)。人則把自己的生命活動(dòng)本身變成自己的意志和意識(shí)的對(duì)象。”[11]主體意識(shí)能動(dòng)性的培育離不開(kāi)現(xiàn)實(shí)結(jié)構(gòu)支撐——生活實(shí)踐。實(shí)踐關(guān)系是溝通個(gè)體主觀世界與現(xiàn)實(shí)生活的重要橋梁與紐帶。在實(shí)踐中，強(qiáng)調(diào)教育對(duì)象能夠厘清在不同環(huán)境中與周?chē)澜绲年P(guān)系，正確認(rèn)識(shí)自我與社會(huì)、自我與他人、自我與自然的關(guān)系，同時(shí)能夠以主體人的身份在生活中發(fā)揮積極作用，正確認(rèn)識(shí)自我與自我關(guān)系，實(shí)現(xiàn)個(gè)體生物性的存在與個(gè)體精神性的存在之間的和諧統(tǒng)一。

（三）本土張力——“主體性”德育之于中國(guó)傳統(tǒng)文化

主體性德育在中國(guó)的本土化演進(jìn)是值得關(guān)注的命題。首先，承認(rèn)“德育”是一個(gè)歷史范疇。換言之，不同歷史時(shí)期的德育內(nèi)涵是有區(qū)別的。中國(guó)古代，德性主義文化體現(xiàn)特定時(shí)期德育的社會(huì)功能與個(gè)體教化功能，同時(shí)蘊(yùn)含著主體向上發(fā)展的動(dòng)能。《孟子·盡心篇》中始見(jiàn)于“教育”二字，王國(guó)維先生認(rèn)為其體現(xiàn)教者、受教者兩方面內(nèi)容，有“令”“效”“養(yǎng)”“長(zhǎng)”等豐富含義，他倡導(dǎo)以道德教育之，“道德者，教育之最高目的”[12]。反觀中國(guó)傳統(tǒng)道德文化體系，圣人孔子曾言，“知者不惑，仁者不憂，勇者不懼”，“知、仁、勇三者，天下之達(dá)德也”（《作客·子罕》）;亞圣孟子言，“惻隱之心，仁之端也;羞惡之心，義之端也;辭讓之心，禮之端也;是非之心，智之端也”。（《孟子·公孫丑上》）知、仁、勇“三達(dá)德”，仁、義、禮、智“四德”，及至后來(lái)又有“五常”“八德”等道德條目，一脈相承。中國(guó)儒家學(xué)說(shuō)代表中國(guó)傳統(tǒng)文化主流價(jià)值觀，誠(chéng)如現(xiàn)代新儒學(xué)早期代表者梁漱溟先生所言，“以道德統(tǒng)括文化，或至少是在全部文化中道德氣氛特重，確為中國(guó)的事實(shí)”[13]。其將道德放在至高位置，倡導(dǎo)不斷修練受教育者的“仁、義、禮、智、信”等德性人格特質(zhì)，除了實(shí)現(xiàn)一定的政治功能之外，傳統(tǒng)社會(huì)依托學(xué)校教育對(duì)社會(huì)主流思想觀念、倫理道德規(guī)范等形態(tài)的文化實(shí)現(xiàn)傳承與保存。其次，應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到中國(guó)傳統(tǒng)文化與中國(guó)國(guó)情區(qū)別于西方社會(huì)，我國(guó)主體性德育體現(xiàn)特定社會(huì)的價(jià)值承擔(dān)，歷經(jīng)一個(gè)傳承創(chuàng)新的發(fā)展過(guò)程。中國(guó)古代傳統(tǒng)文化崇尚的德性教育與西方現(xiàn)代社會(huì)推崇的個(gè)人自由文化傳統(tǒng)有著價(jià)值觀層面的區(qū)別。“西方崇尚的是個(gè)人主義，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生自己的意義建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)道德的‘生成;而我國(guó)崇尚的是集體主義，而且道德教育中的政治色彩較濃”[14]。受傳統(tǒng)文化影響，我國(guó)德育內(nèi)容方面在人與人的關(guān)系中崇尚和合文化;在人與自我的關(guān)系中崇尚自強(qiáng)、弘毅品質(zhì);在人與自然的關(guān)系中重視天人合一、和諧共生理念，這些與當(dāng)代主體教育中培養(yǎng)學(xué)生對(duì)有關(guān)人的本質(zhì)，人在自然、社會(huì)中的地位等深層問(wèn)題的思考可以說(shuō)是繼承發(fā)展、一脈相承的。

二、主體德育范式下大學(xué)生思政教育協(xié)同機(jī)制架構(gòu)路徑

（一）完善主體德育頂層設(shè)計(jì)，形成規(guī)劃引領(lǐng)機(jī)制

發(fā)揮學(xué)校德育實(shí)施主體作用，圍繞道德發(fā)展規(guī)劃，優(yōu)化學(xué)生發(fā)展價(jià)值觀層面的戰(zhàn)略管理。從學(xué)生德育目標(biāo)設(shè)計(jì)、工作任務(wù)安排、組織實(shí)施保障三個(gè)層面落實(shí)學(xué)生主體德育規(guī)劃，重在以馬克思主義主義關(guān)于人的全面發(fā)展理論為指導(dǎo)，構(gòu)建主體德育頂層設(shè)計(jì)，既強(qiáng)調(diào)人在自我發(fā)展中的主體性建構(gòu)，又重視人在其歷史發(fā)展中的主體性建構(gòu)。首先，學(xué)生主體德育目標(biāo)的設(shè)計(jì)應(yīng)立足學(xué)生實(shí)際發(fā)展?fàn)顩r及發(fā)展需求，著力做好學(xué)校學(xué)生道德發(fā)展及德育工作現(xiàn)狀的調(diào)查、分析與目標(biāo)設(shè)計(jì)。引導(dǎo)學(xué)生管理者協(xié)同一線教師、相關(guān)職能部門(mén)負(fù)責(zé)人等主動(dòng)深入學(xué)生日常生活，經(jīng)常性走訪學(xué)生家庭及學(xué)生實(shí)習(xí)單位，全面了解學(xué)生思想、學(xué)習(xí)、生活等各方面的發(fā)展現(xiàn)狀與歷史狀況，能及時(shí)把調(diào)查來(lái)的現(xiàn)象、問(wèn)題、意見(jiàn)、建議等轉(zhuǎn)化為核心問(wèn)題。重視問(wèn)題分析，深入了解、掌握學(xué)生發(fā)展的主觀需求與客觀現(xiàn)實(shí)之間的偏差及矛盾。其次，主體性德育舉措安排是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，涉及到學(xué)校組織與管理體制、課堂內(nèi)外教育教學(xué)系統(tǒng)、學(xué)生學(xué)習(xí)系統(tǒng)等安排。應(yīng)推動(dòng)校內(nèi)校外教育資源實(shí)現(xiàn)聯(lián)動(dòng)，形成協(xié)同育人共識(shí)，加強(qiáng)教學(xué)、管理、服務(wù)“三位一體”育人團(tuán)隊(duì)協(xié)同運(yùn)轉(zhuǎn)，提升智慧實(shí)踐能力，并激發(fā)更廣泛的育人群體的積極主動(dòng)性。再次，德育規(guī)劃實(shí)施保障在于不斷完善，如組織領(lǐng)導(dǎo)、資源條件、政策制度、社會(huì)支持系統(tǒng)等保障措施。

（二）拓寬學(xué)生主體能力建設(shè)有效載體，形成內(nèi)部孵化機(jī)制

主體能力建設(shè)的重要立足點(diǎn)是群體共同的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)是人的主體性生成的主要根據(jù)，而群體組織作為學(xué)生實(shí)踐過(guò)程中的社會(huì)心理共同體，其目標(biāo)、交往、人際關(guān)系、規(guī)范、心理氣氛等因素具有不可忽視的教育和發(fā)展可能性。在現(xiàn)實(shí)生活場(chǎng)域中培養(yǎng)學(xué)生主體性道德，需要德育工作者積極創(chuàng)設(shè)條件，搭建成長(zhǎng)平臺(tái)，引導(dǎo)學(xué)生參與實(shí)踐，促進(jìn)道德認(rèn)知與道德行為養(yǎng)成。一是以具有積極社會(huì)意義的共同活動(dòng)為中介，搭建主體間實(shí)踐交往平臺(tái)，建構(gòu)開(kāi)放有序的實(shí)踐活動(dòng)體系。將道德教育置于群體組織實(shí)踐交往的范疇中，建立平等溝通對(duì)話基礎(chǔ)，建立普遍性道德規(guī)范，通過(guò)典型示范引領(lǐng)培育道德共識(shí);在特定文化時(shí)空?qǐng)鲇蛳掳l(fā)揮好各類(lèi)校園文化活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐主題教育活動(dòng)作用，引導(dǎo)學(xué)生在體驗(yàn)生活中提升自主性、獨(dú)立性與創(chuàng)造性。二是以情感為紐帶，構(gòu)建民主與平等的教育交往關(guān)系，重視群體內(nèi)不同身份角色成員關(guān)系的積極互動(dòng)。主動(dòng)協(xié)調(diào)好群體組織與社會(huì)、家庭關(guān)系，引導(dǎo)教師以人格力量、道德感召力及情感聯(lián)系開(kāi)展育人活動(dòng)，促進(jìn)師生轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)僵化、封閉的交往模式，增強(qiáng)師生交往的和諧相長(zhǎng)性;在交往的不同角色關(guān)系構(gòu)建中創(chuàng)設(shè)條件，滿足學(xué)生社交、歸屬、自尊和自我實(shí)現(xiàn)等多重需要。

（三）構(gòu)建主體人格培育助推體系，完善外部保障機(jī)制

就操作程序與實(shí)施條件而言，助推主體道德人格養(yǎng)成需統(tǒng)籌把控育人資源保障、載體平臺(tái)、實(shí)施路徑等，形成系統(tǒng)化、實(shí)效化、科學(xué)化的德育人才培養(yǎng)機(jī)制。一是構(gòu)建更為全面的社會(huì)支持體系。圍繞“立德樹(shù)人”的中心任務(wù)不斷深化家校合作、校企合作，構(gòu)建與學(xué)生成長(zhǎng)需求相適應(yīng)的資源服務(wù)群，為學(xué)生量身打造特色服務(wù)菜單。學(xué)校應(yīng)堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向，不斷完善監(jiān)督激勵(lì)機(jī)制，及時(shí)聽(tīng)取師生意見(jiàn)，針對(duì)師生共同關(guān)心的問(wèn)題出臺(tái)相應(yīng)舉措，保障育人政策落地、落實(shí)。二是構(gòu)建更為有效的質(zhì)量評(píng)價(jià)機(jī)制，激發(fā)學(xué)生成長(zhǎng)成才的內(nèi)生動(dòng)力。近年來(lái)，國(guó)家先后頒布的關(guān)于教育體制改革及學(xué)校德育工作的相關(guān)文件，將德育工作作為評(píng)價(jià)教育教學(xué)的重要內(nèi)容，明確了其在學(xué)校中的重要地位。推動(dòng)中央政策落地，要求高校在教育教學(xué)中既關(guān)注軟硬資源配置，更應(yīng)重視人才培養(yǎng)質(zhì)量。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、專(zhuān)家和社會(huì)用人部門(mén)應(yīng)協(xié)同合力，形成育人共識(shí)，推動(dòng)學(xué)生成才評(píng)價(jià)制度體系不斷完善。高校教務(wù)處、學(xué)生處等職能部門(mén)應(yīng)加強(qiáng)聯(lián)動(dòng)，牽頭構(gòu)建教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等多人員參與的評(píng)價(jià)體系，“把思想道德素質(zhì)等價(jià)值元素納入一般性教育評(píng)價(jià)、人才核心素養(yǎng)等評(píng)價(jià)體系之中”[15]。同時(shí)學(xué)校應(yīng)深化德育的現(xiàn)代內(nèi)涵建設(shè)，以個(gè)人全面發(fā)展為德育價(jià)值目標(biāo)，既培養(yǎng)受教育者的文化創(chuàng)造能力，又能在德育內(nèi)容中融入人與自然、人與自我、人與他人的關(guān)系建設(shè)。

三、“四成”理念為價(jià)值歸宿的德育實(shí)踐模式

德育因教育者、教育對(duì)象、地域差異、時(shí)代因素等具有不同的實(shí)踐表現(xiàn)形式。以主體教育思想為指導(dǎo)，選取與學(xué)生生活實(shí)踐密切相關(guān)的“成人”“成長(zhǎng)”“成才”“成功”四個(gè)維度（需要說(shuō)明的是，四個(gè)維度的劃分不是絕對(duì)的，體現(xiàn)邏輯上的交叉融合），圍繞認(rèn)知、技能、情感等提升，從德育主體社會(huì)性、和諧性、功用性、創(chuàng)造性等具體發(fā)展層面對(duì)教育程序及其方法策略做一介紹。

（一）“成人”教育：體現(xiàn)應(yīng)有的價(jià)值承擔(dān)，強(qiáng)調(diào)主體“社會(huì)性”發(fā)展

成人教育重視教育的人文價(jià)值，在目標(biāo)定位上關(guān)注主體人的社會(huì)本質(zhì)，強(qiáng)調(diào)發(fā)展人的社會(huì)屬性，著力在個(gè)體文化心理結(jié)構(gòu)層面構(gòu)建人類(lèi)群體文化特質(zhì)，實(shí)現(xiàn)主體的社會(huì)人身份所具備的力量。在教育方式上，“成人”教育強(qiáng)調(diào)個(gè)人在其歷史發(fā)展中的主體性建構(gòu)，突破學(xué)校狹窄的空間限制，合理整合社會(huì)環(huán)境資源和各類(lèi)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，同時(shí)依托班集體、學(xué)生寢室等學(xué)生集體活動(dòng)單位，開(kāi)展各類(lèi)公民教育與信仰教育等，以養(yǎng)成式和修正式雙重教育模式實(shí)踐德育生活化理念，倡導(dǎo)鼓勵(lì)學(xué)生在交往中學(xué)會(huì)合作。在教育主體上，突破傳統(tǒng)教師育人主體框架，依托學(xué)生黨員、學(xué)生干部等學(xué)生身邊的榜樣人物，通過(guò)樹(shù)標(biāo)桿、結(jié)對(duì)子、作示范等，以日常耳濡目染方式培育學(xué)生的仁德愛(ài)人之心和責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識(shí)，激發(fā)學(xué)生上進(jìn)之心;用好家校資源，實(shí)現(xiàn)育人主體聯(lián)動(dòng)。在教育評(píng)價(jià)上，關(guān)注體現(xiàn)學(xué)生人格特點(diǎn)的社會(huì)素質(zhì)養(yǎng)成，因材施教;基于多維評(píng)價(jià)方法，對(duì)于違反校紀(jì)校規(guī)、列入學(xué)籍預(yù)警的特殊學(xué)生群體以差異化教育建立幫扶機(jī)制，開(kāi)展經(jīng)常性談心談話活動(dòng)，營(yíng)造健康的人際關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生增強(qiáng)自我意識(shí)和規(guī)則意識(shí)，轉(zhuǎn)變生活態(tài)度，積極融入生活。

（二）“成長(zhǎng)”教育：關(guān)注主體意識(shí)重塑，強(qiáng)調(diào)主體“和諧性”發(fā)展

成長(zhǎng)是個(gè)體在品德、能力、身體、心理等方面的和諧發(fā)展，是個(gè)體生物性的存在與個(gè)體精神性的存在之間的和諧統(tǒng)一。“成長(zhǎng)”教育以個(gè)人在自我發(fā)展中的主體性建構(gòu)為主線，以個(gè)體認(rèn)識(shí)能力與實(shí)踐能力的有效提升為依托。前者表現(xiàn)在學(xué)生對(duì)客觀世界的反映能力、評(píng)價(jià)能力和情感體驗(yàn)?zāi)芰Φ然緦用?后者表現(xiàn)在學(xué)生主體能動(dòng)地進(jìn)行物質(zhì)生產(chǎn)，參與社會(huì)活動(dòng)，開(kāi)展科學(xué)實(shí)驗(yàn)，乃至進(jìn)行精神生產(chǎn)等基本方面。教育內(nèi)容上，著眼于上述層面的主體性自我建構(gòu)，以家校互動(dòng)平臺(tái)、師生互動(dòng)平臺(tái)建設(shè)等為依托，重視發(fā)掘教育中的情感要素價(jià)值，抓住關(guān)鍵主體、關(guān)鍵時(shí)期，在實(shí)踐中開(kāi)展情感教學(xué)與情感德育。強(qiáng)化師德師風(fēng)建設(shè)，引導(dǎo)教師無(wú)私地關(guān)愛(ài)全體學(xué)生，以教師獨(dú)特的魅力連接情感溝通的紐帶;利用中國(guó)傳統(tǒng)節(jié)日開(kāi)展感恩教育、愛(ài)國(guó)主義教育，及傳統(tǒng)美德教育等，使學(xué)生關(guān)心社會(huì)、關(guān)愛(ài)集體、有社會(huì)責(zé)任感及高尚的道德情操。在學(xué)生入學(xué)、離校等特殊時(shí)間節(jié)點(diǎn)深入開(kāi)展理想信念教育、文明修身教育，及心理健康教育等，重視學(xué)生認(rèn)知、情感、態(tài)度等的培養(yǎng)，從道德行為和道德心理方面關(guān)注主體意識(shí)重塑。

（三）“成才”教育：探究學(xué)生能力結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)主體“功用性”發(fā)展

“成才”教育即用發(fā)展的眼光看待學(xué)生，關(guān)注主體社會(huì)功能承擔(dān)者的身份，關(guān)注能力獨(dú)特性與多樣性的統(tǒng)一。一是承認(rèn)并研究實(shí)踐主體在實(shí)踐活動(dòng)中表現(xiàn)出的實(shí)踐效能、效果、效率等的差異，在此基礎(chǔ)上制訂正確的教育策略，既啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生德智體美綜合發(fā)展，又能彰顯學(xué)生個(gè)性、特長(zhǎng)及發(fā)展?jié)撃?二是以多維評(píng)價(jià)方法提供個(gè)體成長(zhǎng)保障，對(duì)群體中的個(gè)體成員表?yè)P(yáng)先進(jìn)，鼓勵(lì)后進(jìn)，促進(jìn)個(gè)體與群體都能得到發(fā)展與成長(zhǎng)。如通過(guò)開(kāi)展職業(yè)生涯規(guī)劃、專(zhuān)業(yè)成才導(dǎo)航、教育教學(xué)實(shí)習(xí)、就業(yè)創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)等培養(yǎng)學(xué)生帶有特殊指向的能力結(jié)構(gòu)，而不僅僅著眼于學(xué)生智力潛能發(fā)掘。教育方式上注重因材施教，分類(lèi)引導(dǎo)，杜絕“一刀切”現(xiàn)象;教育對(duì)象上體現(xiàn)一視同仁，尤其是對(duì)“三困生”等特殊學(xué)生群體傾注更多的教育熱情。通過(guò)開(kāi)展教師專(zhuān)項(xiàng)技能培訓(xùn)、學(xué)生成長(zhǎng)主題教育、朋輩幫扶引領(lǐng)等解決學(xué)生實(shí)際困難。注重為優(yōu)秀學(xué)生群體搭建各類(lèi)專(zhuān)業(yè)成才及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)平臺(tái)，為其奠好成才之基，讓優(yōu)秀的學(xué)生更優(yōu)秀，通過(guò)“輻射源”建設(shè)帶動(dòng)更廣泛的群體不斷向上發(fā)展。

（四）“成功”教育：立足發(fā)展性教育體系構(gòu)建，強(qiáng)調(diào)主體“創(chuàng)新性”發(fā)展

“成功”可以理解為在尊重主體發(fā)展性前提下，實(shí)現(xiàn)主體精神及品質(zhì)的綜合構(gòu)建，是把受教育者培養(yǎng)成社會(huì)歷史活動(dòng)的主體。成功的定義是多元的，凝聚著社會(huì)主流意識(shí)形態(tài)思想，對(duì)人才培養(yǎng)起到極大的導(dǎo)向作用。“成功”教育綜合了成人、成長(zhǎng)、成才教育的主體理念與價(jià)值，教育者能給予學(xué)生充分發(fā)展的時(shí)間和空間，培育學(xué)生豐富的人性，學(xué)會(huì)自主創(chuàng)造性的生活，引導(dǎo)學(xué)生為未來(lái)工作做好準(zhǔn)備，并勇于在國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)、社會(huì)變革、科技發(fā)展等嚴(yán)峻挑戰(zhàn)面前做好準(zhǔn)備，真正把握人類(lèi)自身命運(yùn)。

在信息時(shí)代背景下，教育實(shí)踐重心應(yīng)在教育內(nèi)容、教學(xué)方法、校園文化建設(shè)等方面開(kāi)展必要變革。如優(yōu)化學(xué)生學(xué)校生活時(shí)間、改變傳統(tǒng)的學(xué)校生活和課堂生活、創(chuàng)設(shè)愉快的易于學(xué)生理解和接受的學(xué)習(xí)情境、重建校園文化、有意識(shí)精心設(shè)計(jì)校園文化“隱蔽課程”、培育學(xué)生家國(guó)視野等等。教育方式上強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生主體人格，關(guān)注學(xué)生思想、知識(shí)、能力、情感、意志等方面特性，尊重受教育者的自主選擇與自省探究;在教育引導(dǎo)、實(shí)踐養(yǎng)成、制度保障方面形成機(jī)制合力，推動(dòng)教育主體進(jìn)行心理與行為革命，實(shí)現(xiàn)人格再造。構(gòu)建“以發(fā)展為本”的學(xué)生評(píng)價(jià)體系。評(píng)價(jià)目標(biāo)體現(xiàn)層次和動(dòng)態(tài)性，尊重學(xué)生的差異性和多樣性特征，評(píng)價(jià)過(guò)程體現(xiàn)開(kāi)放式;建立相對(duì)成熟完善的家校、社校溝通機(jī)制，在溝通中引導(dǎo)家庭、用人單位轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排嘤c人才評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以教育共識(shí)引導(dǎo)學(xué)生理性、客觀、全面地看待成功，為學(xué)生實(shí)現(xiàn)全面成才鋪磚引路。

四、結(jié)語(yǔ)

教育是一個(gè)需要不斷實(shí)踐的領(lǐng)域。基于現(xiàn)實(shí)來(lái)看，不同地域不同年齡對(duì)象甚至同一年齡對(duì)象的德育實(shí)踐體現(xiàn)不同的差異性與層次性，因此，構(gòu)建具有指導(dǎo)性意義的主體性德育理論與實(shí)踐模式均需要綜合考慮時(shí)代、地域、教育者與教育對(duì)象等的差異因素。然而，主體德育并非無(wú)可借鑒，明確主體德育應(yīng)有的價(jià)值承擔(dān)、明晰主體德育的邏輯架構(gòu)、協(xié)同搭建主體德育的現(xiàn)實(shí)載體等是行之有效的路徑選擇。促進(jìn)德育目標(biāo)真正落地的關(guān)鍵還是要回歸教育本體價(jià)值，遵循教育的內(nèi)生規(guī)律，遵循人的成長(zhǎng)規(guī)律，正確處理好教育“主體”內(nèi)外辯證關(guān)系，實(shí)現(xiàn)個(gè)體在社會(huì)歷史活動(dòng)中能動(dòng)地自由地發(fā)展，在社會(huì)中實(shí)現(xiàn)各自的人生價(jià)值。

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（責(zé)任編輯：趙淑梅）