建構主義理論在對外漢語象形字教學中的運用

趙小晶　張斌

摘? ? 要： 本文借鑒建構主義理論對對外漢語象形字教學模式進行改革與實踐探索，從漢字的特性闡述與建構主義理論結合的可行性分析入手，概括五條建構主義理論指導下的對外漢語漢字教學應當遵循的原則，其后選取HSK漢字等級考試大綱中甲級字中象形字為例進行五個具體的教學環節說明，改變對外漢語漢字教學難教難學的狀況。

關鍵詞： 建構主義? ? 對外漢語教學? ? 象形字

歷經多年，對外漢語教學理論日益完善。主要內容包括語言要素、語用規則、言語技能、交際技能和相關文化知識。漢字知識是培養學習者聽、說、讀、寫綜合能力的保證。過去忽略漢字教學或重教師輸出的漢語教學法效果并不理想。本文試著從較為科學的、以學生自主學習為主的建構主義理論入手，探索適合對外漢字教學的有效模式。第一部分主要分析漢字與建構主義結合的可行性，第二部分重點選取造字四法中的象形字闡述立足理論下真實的漢字教學實踐如何進行。

1.建構主義與象形字教學結合的可行性研究

1.1有關象形字的分析

1.1.1書畫同源的特性

象形字是音形義的統一體，但來源于圖畫文字。隨語言文字不斷發展，現在使用的象形字與早期的古文字早已不同。早期少量的圖畫符號歷經幾千年漢字形體演變過程，通過隸變、循化、分化及簡化幾個程序后，漢字圖畫式外表被大幅度改變，但是象形字的理據性仍然有理可循。如今文字符號變得越來越抽象，故筆者認為象形字書畫同源的特點運用于對外漢字教學中有積極的指導意義。

1.1.2.筆畫結構多變

象形字作為音形義的統一體，每一個象形字都蘊含著中國文化。因為象形字摹形的特點，字形結構在造字時無統一的方向排列，而是采取多種構型方式，如：獨體結構、上下結構、左右結構、半包圍結構、全包圍結構等。象形字筆畫組合有相離、相連、相交三種，多樣形體使象形字學習者倍感壓力。

1.2建構主義與象形字共通性分析

建構主義認為，學習不是簡單的信息轉移或傳遞，而是學習者主動建構知識的過程。在建構主義中，知識的動態性、相對性及知識的建構過程決定了教學不再是傳遞抽象的概念或現成的知識，而是激發學習者的學習動機，把已經存在的舊經驗重新組織、相互轉化改造，進而完成對新知識的意義建構。

1.2.1內部可行性分析

建構主義與象形內部特征有三處結合的可行性：一是圖畫式象形能與建構主義要求的情境性結合。與線性文字不同，象形字是方塊狀，存于一個面。在許多外語學習者看來就是一幅幅圖畫，容易辨認利于聯想，所以營造出來的情境性比較強;二是象形字有獨立的形體系統，如造字習慣、偏旁部首、筆畫順序等有較強的理論性，這樣學習者自主學習便有了可能，恰好滿足建構主義“主動建構”核心理論;三是象形字作為上古時期傳承至今的文字，總量繁多記憶復雜。漢語學習者在某個階段可通過與其他群體合作學習，既提高學習效率，成員之間又形成良好的學習圈，正好契合建構主義“社會互動性”的特點。

1.2.2外部可行性分析

網絡信息技術和多媒體教學工具為建構主義與對外漢語教學提供了結合的可行性。通過音頻、視頻、圖片及模擬對話的多重感官刺激，可以最大限度地模擬真實情景。建構主義學習理論要求學生積極探索、主動發現，多媒體技術可以提供互相交流、直觀方便的合作式學習環境。

2.建構主義理論下對外漢語象形字教學設計

2.1HSK考試大綱甲級字中象形字分布情況

對照《說文解字》，HSK漢字考試大綱中的800個甲級字被收錄了716個，根據《說文》的釋義，以“六書”為標準，共選取71個象形字，分別是：

包、才、廠、車、出、大、刀、帶、弟、而、兒、飛、方、工、高、廣、果、互、戶、火、幾、交、角、斤、九、久、口、來、力、了、馬、毛、門、米、面、目、牛、女、朋、其、齊、氣、且、人、日、肉、山、勺、身、手、首、水、它、萬、文、午、西、小、心、羊、也、衣、已、以、易、永、又、魚、月、子、自。

2.2建構主義理論下對外漢語象形字教學設計步驟

在建構主義理論指導下產生了三種主要的建構主義教學方法：支架式教學法、錨定式教學法、隨機進入式教學法。筆者結合這三種教學方法共同的環節，總結出一個適合象形字的教學步驟：①教學主題分析，②情境創設，③自主學習，④教師引導，⑤協作學習，⑥效果評價與深化練習。具體運用如下：

2.2.1教學主題分析

教師對整個象形字課程及各個課時單元進行教學內容分析，明確目前應當教授知識的主題。以大學初級漢語班為例，先明確該班一個學期應實現的教學目標，然后將象形字分成學習任務平均、難度遞增的幾個階段。例如把71個象形字分為六個課時，每個課時選取的象形字都有相應的分類或主題。其中可設計某一節課的主題為“跟人體有關的漢字”，列出：心、目、人、女等教學內容。

2.2.2情境創設

教師創設出與教學內容有關的真實情境。可以利用互聯網、多媒體的特點營造象形字學習氛圍。例如學習象形字課之前，教師找來有關象形字的紀錄片，或者歷屆《漢語橋》比賽有關象形字方面的視頻播放。之后把這一課時的任務（十個左右象形字配上對應英文注釋）列出來，配上圖片，打亂展示在屏幕中，讓學生整體熟悉這節課的任務，要求他們自行配對。如：

象形字：日、月、心、人、馬、牛、目、山。（對應）

Sun moon heart human horse cow eye mountain

圖片（象形圖片和原本圖片兩種打亂演示）：

接著教師可采用腳手架教學法教授象形字基礎知識。圍繞象形字搭建一個概念框架，一個學習者可以用來向上攀登的腳手架，舉幾個象形字的例子，用視頻、圖片等情境化教學手段使學生對漢字的概念理解從原有水平提高到新水平。

2.2.3自主學習設計

現存的象形字，有些字形已看不出最初的造字意圖，但多數象形字依然可以通過演變過程看出上古先民對世界的理解。教師可采用錨定教學法對一個象形字問題進行“錨定”，之后指導學生在情景下圍繞任務自主學習。如：通過對象形圖片的觀察，學習者認為象形字的意思能大致分為幾大類？或者教師從71個象形字中分出象形字古今字形無本質差別一組和字形差別較大的一組，再打亂讓學生借助多媒體或者字典書籍分門別類，找尋支持自己觀點的論據。如：

①手、刀、角、朋、飛、來、九

②長、小、月、交、魚、了、口

③互、米、山、牛、衣、午、用

④人、水、果、斤、子、云、自

象形字的字形演變主要有三種：一是象形字筆畫只有細微變化，字形無本質區別;二是古今象形字形體符號的組合書寫差別較大;三是象形字本義被假借，如今字形和字義關系疏遠。以上述幾個象形字舉例，“手”“刀”“飛”屬于第一類;“角”“朋”屬于第二類;“九”“來”屬于第三類。

甲骨文字形的“手”● 像手指張開的樣子。金文● 、篆文● 與之前字形頗為相似，隸書開始簡化成● 。“刀”的甲骨文● 字形似長刃的工具或武器。金文● 在筆畫上有所彎曲，篆文● ，隸書● 簡化了刀柄，本義就是甲骨文代表的利刃器具。筆畫無本質變化。

甲骨文的“角”● 像牛羊等動物頭上彎且硬的器官，古人取之用作樂器或量具。金文在字形上方畫上● ，意表掛環。篆文● 將金文● 的掛環寫成了“人”● 狀。故“角”的頂端筆畫訛變成一撇。甲骨文的“朋”● 本義是系在一根繩子● 上兩掛玉串● ，引申為朋黨之意。金文● 延續甲骨文字形。篆文● 以同音的字“鵬”替代兩掛玉的“朋”。隸書● 在篆文字形基礎上簡化成兩個“月”● 。故“朋”形體逐漸左右分離變為兩個無聯系的部分。

“九”的甲骨文● 字形為手臂之形，由“厷”● 與“又”● 組成，本義表示伸手摸索情況。篆文● 減弱手形“又”● 特征。當“九”的本義消失后，古人另添“穴”造出“究”字代替“九”。先前“九”的字形被數名詞假借使用，故如今● 字義并無關系。甲骨文“來”● 本義為兩葉伸長● 的麥子，頂部的一撇● 像麥穗。篆文● 基本承續甲骨文字形● ，但伸長的兩葉● 被誤寫成“從”● 。有的隸書● 又將“從”● 簡成一橫兩點● ，至此麥子的本義消失。甲骨文再加“夂”另造“麥”取代其本意。而“來”也被引申為動詞，字義與字形關系疏遠。

2.2.4教師引導

自主學習與協作學習之間，筆者認為還需要指導性的一步——教師引導。建構理論中學生的自主性占主導地位，但教師對學生的錯誤方法需及時指出，提高自主學習效率。教師可以采用以下幾種方法：

2.2.4.1圖示教學法

課上，教師對漢字初級階段的學習者可以采用圖式教學法，充分利用象形字字畫本源的特點。在大多漢字學習者看來，象形字就是一幅幅繁雜的圖畫。圖片形象展示了象形字造字的最初意圖，并且直觀了解該象形字的形體變遷，讓學生潛移默化地體會漢字的形體與意義之間的聯系，幫助他們形成系統性的記憶。教師可以選擇象形字有關的任何圖片，如出土的文物圖片、歷史人物的圖片、卡通圖片等。之后教師要展示出象形字從甲骨文、金文、小篆到楷書的演變過程。同時當場勾寫筆畫并指導學生自行練習。最后教授讀音，使之音形意三者結合。例如：“人”。

人，甲骨文● 是象形字，字形像是垂臂站立的人物形象。金文● 大致延續了之前的字形。篆文● 突出了弓腰在田間耕作的勞動形象，似雙手采摘之形。隸書●? 形體變化較大，先前彎腰的形象特征完全消失。造字本義：彎腰勞作的人們，名詞。后泛指所有的人類。

許多跟人有關的字在字形上都跟“人”有關系。例如“大”● 是頂天而立的成年人，字形是在“人”的基礎上加了一個古代中國男子的發簪，因中國古代20歲男子行弱冠之禮，意表成年。對于初級班學生，學習“人”的字形及演變過程達到的效果能舉一反三，“人”不僅在很多日常詞匯中出現，比如：男人、女人、人們、外國人、中國人等。而且常作為偏旁出現在其他漢字中，如：他，們，你，倆等。偏旁的教學就不放入本文討論之中。

2.2.4.2聯想教學法

在建構主義中以“學生自主學習”為指導，聯想法是中高級漢語學習者應當掌握的一個技巧，教師必須在學習者有了一定的漢字能力基礎，循序漸進地教授。來自全球各地的學習者，他們的母語與漢語有差異。但象形字作為圖畫文字，表示的多是認知世界中容易理解的名詞性事物，比如提到嘴巴，“口”形象在學習者中的腦海反應是類似的。學生利用聯想學習，通過對日常事務的觀察和聯象，嘗試勾寫出他們認為的此類事物漢字的原始字形，并告訴他們現在通用的漢字字形。能有效消減學習者對漢字的陌生感，逐步樹立“自我識字”觀念，讓學生的學習由“要我學”變為“我要學”。如：“門”。

教師首先說明古代中國的門都是兩扇木質隔板繞門軸環繞運動，并放出古代推門的圖片和甲骨文“門”的圖片，讓學生聯想出現代門的字形，通過教師的指導理解門的意思并寫出正確的字形。隨后針對漢字基礎較好的學習者，教師可進一步詢問學生“什么漢字你認為字形中會包含‘門這一部分”，通過學生的答案，教師可點出“間”“闖”“悶”“問”等一系列門部首的字。當然這部分不在此象形字教學中細講，為學習象形字以外的漢字打下良好基礎。

2.2.5小組協作學習

小組協作學習設計應以個人的自主學習和教師設立好的“象形字基礎知識”支架為基礎開展。教師將學生分成若干小組并提出問題開展小組討論與協作。教師作為組織者，需要監控整個過程，并及時解答學生的困擾，最后對小組表現做出評價，引導學生對有爭議的問題進行再討論辯述。如哪些象形字的意思與之前圖畫表示得一致、哪些不一致？教師組織每個學生把之前收集到的象形字拿出來進行小組討論與分類，可以示范一次。如：上文提到的“人”“飛”“門”就是典型的古今意義無本質差別。而“九”“用”“不”便是因字形變化過程中意義被假借，故古今意義疏遠。這里以“用”為例。甲骨文● 像木材圍編制成的桶類容器● ，中間的一豎●是桶壁上的提手。造字本義：木板捆扎成的桶類容器。有些隸書● 延續篆文字形，還有些隸書● 字體有所變形，“提手”形象消失。當“用”的“木桶”本義消失后，被假借為動詞的“施用”。原義在篆文中被另造的“甬”字取代，當“甬”的“木桶”本義消失后，又添加“木”另造“桶”代替。“用”假借為動詞之后，意義延續到現代漢語。故有“使用”“用法”等詞語。

2.2.6學習效果評價和深化練習設計

在建構主義三大教學模式中，學習效果評價環節是必不可少的。包括學生的個人評估和團隊對個人的評價。例如在對象形字分類學習中，學習者能否找到并用好有關信息資料，在小組“象形字意義辨別”或“象形字字形區別”的任務，能否積極參與討論、主動發言。

在收集各種評價后，教師統計根據評價歸納出多數同學薄弱的部分，為學生們設計出一份課后針對性學習資料，如知識點匯編或重難點練習題。通過強化練習，加深學生對知識點的記憶，糾正原有的誤區，最終完成符合教學要求的漢字知識建構。例如，把HSK甲級字象形字打亂，讓學生重新分類，另外教師找出HSK乙級字中的象形字，指導學生利用上述學過的方法進行分析。

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基金項目：本文為江西省研究生教學改革項目“建構主義視角下以推廣中國文化為導向的來華留學研究生對外漢語教學改革”。（項目編號：JXYJG-2017-085）。