緊扣文本發展學生思維能力的策略

【摘要】本文論述緊扣文本發展學生思維能力的策略：設定問題主線，明確思維方向;設定多維層次，搭建思維平臺;契合認知邏輯，提升思維能力。

【關鍵詞】初中語文 思維能力 問題主線 多維層次 認知邏輯

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）01A-0114-02

語文核心素養的基礎和關鍵在于學生思維的發展與提升。初中語文教師需要努力改進自己與學生在課堂上的角色關系，不能再將學生視為達成預期目標的工具，而要將“只關注自己的思維”轉變為“關注課堂上學生真實的思維狀態”，真正為學生思維能力的發展奠基。

一、設定問題主線，明確思維方向

思維具有鮮明的目標性，人在思維活動中通常是從某一個客觀的角度聚焦于特定的事物，這種聚焦式的思維方式對于學生確定解構文本的思路具有重要的價值。試想，如果學生的注意力是散亂的，其思維品質也必然無法深入。為此，教師可以設置課堂教學的主問題，將教學的關注點聚焦在文本某一板塊或者視角上，使得課堂教學中的思維具有更鮮明的方向性。

魯迅先生的《社戲》（部編版語文教材八年級下冊）和《故鄉》（部編版語文教材九年級上冊）都是文質兼備的經典之作，值得學生悉心探究的價值點非常豐富，但如果逐一講解或者深挖，必然會導致課堂教學陷入貌似面面俱到而最終卻什么都沒能落實的尷尬局面。為此，教師在教學這兩篇課文時分別設置了對應的主問題：1.鄉村中的社戲其實并不精彩，羅漢豆也極其普通，但為什么“我”卻始終樂在其中呢？2.一般來說，游子即將遠離家鄉必然都會有諸多不舍，而“我”為什么卻這么不感到留戀呢？學生要想回答這種能夠輻射整篇文本、貫穿整個課堂教學的問題，不能僅從某一個細節中獲取信息，而需要將整個身心浸潤到文本中，對多文本所呈現的多維信息進行整理與分析。在這種主問題的架構下，學生能夠清楚地認識到自己在思考怎樣的問題，思維聚焦的方向更加明確，認知更加清晰。

當然，緊扣主問題聚焦學生的思維并不意味著要摒棄學生個性化、多元化的解讀，而是要合理定位聚焦思維與多元解讀之間的關系，在明確文本價值取向的基礎上鼓勵多元，使得學生的個性化體驗能夠在主問題所貫穿的課堂主線中獲得，將聚焦思維與多元解讀有機統一起來。

二、設定多維層次，搭建思維平臺

由于學生認知能力有限，面對思維層次明顯高于他們的文本，總是會出現思維認知上的瓶頸，甚至導致思維無法推進。這就意味著教師不僅要做學生思維的推手，還要為學生搭建思維的平臺。思維平臺的搭建可以從這幾個維度進行。

首先，緊扣文本，借助豐富的文本信息搭建平臺。任何思維都不是虛無的架子，它需要建立在一定量的信息資源基礎上。教師要充分考慮這些問題：學生是否已經讀懂了課文，是否已經理解了課文中最為重要的信息，是否厘清了文本資源之間的內在關聯？只有在這樣的基礎上，教師才能引導學生利用文本信息進行解釋、質疑，甚至是重構。比如部編版語文教材七年級下冊教材《老王》一文的教學，在理解最后一句中的“幸運者”時，教師就需要引導學生利用文本內部信息作為支撐，并相機引導學生思考：課文中的“我”真的是一個幸運者嗎？如果課文中種種信息都表示出“我”不是一個幸運者，那為什么要說自己是一個幸運者呢？從而讓學生認識到在傳統觀念中，“我”作為一個知識分子有著強烈的心理優越感，將學生的認知逐步向著文本表達的主題方向靠攏。

其次，基于知識認知層面搭建思維平臺。語文學習離不開豐富而精準的語文知識。教學實踐中，很多教師總是以“運用了怎樣的方法，形成了怎樣的表達作用”作為點撥性問題，這極有可能讓學生從原本正常行進的思維鏈條中剝離出來，導致思維的斷裂。因此，教師所搭建的思維平臺就需要將精準的語文知識融入學生的思維活動和過程之中。比如關于《老王》中表現手法的獨特性，教師就可以搭建這樣的平臺：課文中“我”及“我”的家人與老王相處時都是以記敘為主，為什么到了最后則是以描寫為主了呢？關于《社戲》借助景物凸顯人物心理這一語文知識，教師就鑄造了這樣的思維平臺：“我”在去往趙莊看社戲的路上經歷了怎樣一波三折的過程，又懷著怎樣的心情？關于《詩經》中的《關雎》一文“雙聲疊韻”這種方法的運用，教師就可以重點關注“參差”“輾轉”這兩個詞語的聲母和“窈窕”的韻母，引導學生思考讀到這樣的詞語會有怎樣的感受。

最后，思維平臺的搭建與相應的寫作背景也有著緊密的聯系。在閱讀和解構文本時，我們常常會有這樣的感受：如果你的內心不存有這樣的事物和想法，你對文本就怎么也讀不出這樣的味道。因此，教師也需要適度拓展、補充一些相關的背景資源，將其納入學生選擇與提煉的思維過程中，真正為落實學生內在的認知體驗奠定堅實的基礎。

萬丈高樓平地起，任何思維活動都需要建立在基礎性平臺上。教師不能將思維訓練的關注點始終聚焦在高空之中，而需要從根基入手，筑牢學生思維的基礎，搭建思維運轉的平臺，真正為學生思維能力的發展奠基。

三、契合認知邏輯，提升思維能力

初中階段是學生思維方式發生質變的過渡階段，學生在此階段會逐步從小學階段的感性思維向理性思維邁進。教師所設置的問題就應該包含豐富的信息，以契合學生思維方式轉變的實際狀況，否則學生就只會以單一、淺薄、簡單的信息粗暴地解決問題。長此以往，學生的內在思維就只能停留在初級階段，而無法取得質的提升。

一方面，教師的教學環節要能夠契合文本的內在邏輯，教學思路要和作者的寫作思路有機融合。比如在《小石潭記》的教學中，教師設置了這樣的教學步驟：首先，從整體關注文本，梳理作者在游覽小石潭前后情感的變化軌跡;其次，緊扣作者游玩的路線和心情的變化，了解作者排解自己內心痛苦的方法;最后，從作者與其他友人之間的書信往來中，你發現了什么？在這三個環節中，如果教師僅僅將教學停留在第一步，學生就只能是梳理作者在游覽小石潭前后情感的變化軌跡，思維品質并沒有取得質的飛躍。因此，教師相機設置了第二步和第三步的教學，幫助學生在理解課文內容的基礎上建立對文本多種信息的關聯，并在深入對比和辨析的過程中挖掘文本的獨特之處，從而幫助學生完成對文本內在意蘊的構建。

另一方面，教師要為學生設計高階問題或者學習任務，更好地推動學生內在思維的發展。在《蒹葭》（部編版語文教材八年級下冊）一文的教學中，教師設置了三個不同層次的思維活動：首先，從表現手法入手，關注課文所呈現的情感特質以及所運用的表現手法，以幫助學生借助這個輻射全篇的綜合性問題，對文本所蘊藏的比興、烘托等藝術手法進行感知，將學生的思維從“理解”的層次轉向“洞察”的層次;其次，統整性關注整篇文本，積極探究這首詩中的三個自然段構建了一個怎樣的空間序列，讓學生在深入理解的基礎上，對詩句的內容進行信息的提取、轉化和重新構建，激活學生的想象體驗，拓展學生在閱讀時的思維空間;再次，拓展補充《周南·漢廣》《牧神的午后》并進行深入對比，對文本進行全面、深入的分析與評價，讓學生在整合運用的過程中擁有更為廣闊的空間，形成屬于自己的感悟。

從語文核心素養的角度來看，思維能力是構建學生語文關鍵能力的基礎。語文教學需要關注語言，更需要關注語言內在的思維邏輯，教師要從改變自身的教學思路入手，糾正思維邏輯上的誤區，積極保持思考的自主性，讓學生在文本學習中發展思維能力。

作者簡介：羅飛（1975— ），漢語言文學專業，中學一級教師，主要研究方向：初中語文教學。