以貫通式閱讀助力散文鑒賞

摘要：在高中語文教材中散文占有很大的比重，散文教學也是高中語文教學的重點。在提高學生審美能力的教學中，教師應依據文本，運用有效的閱讀方式，提升學生的情感表達能力。通過對散文文本內容的研究提高學生的綜合發展能力，培養學生的綜合審美能力，既而提升學生的語文核心素養。

關鍵詞：散文教學;文本內容;文章主旨;“貫通式閱讀”

在文學鑒賞中，學生對文本的理解通常比較簡單，容易將問題的思考聚焦于一點。究其原因，這是學生邏輯思維能力不足造成的。基于學生語文學科核心素養培育的要求，語文教師應著力提升學生的思維能力。筆者認為運用“貫通式閱讀”的方式，可以提升學生的邏輯思維能力。

貫通式閱讀是以教師為主導，引導學生立足段落，做好人與物的貫通;基于文本，做好人與人的貫通;立足主題，做好文與文的貫通。貫通式閱讀有助于學生形成散文閱讀的合力，有助于提升學生的情感表達能力。本文擬以《我與地壇》一文為例，探討貫通式閱讀在教學中的具體運用。

一、立足段落，做好人與物的貫通

《我與地壇》是一篇散文，學生自學這篇文章是有一定難度的。雖然教師之前強調過散文的基本特征為“形散而神不散”，但是學生在具體鑒賞時往往會出現兩種困惑：在文本的第一部分大篇幅寫地壇目的是什么？在文本的第二部分作者又寫到了母親，這與標題的指向似乎是沖突的，作者為什么要這樣安排？學生產生困惑究其根源是其沒做好人與物的貫通。

任何文學作品都離不開對物的刻畫，而且這些物與人的關聯性很強。要么是物與作者的關聯，要么是物與作品中人物的關聯。在《我與地壇》一文中，主要表現為地壇與“我”以及地壇與母親之間的關聯。

在地壇與“我”的關聯上，教師要引導學生閱讀文本的第一部分，比照地壇與“我”的相似點。這個導引很關鍵，它能幫助學生建構起文學作品中物與人的多維聯系。就地壇與“我”的關系而言包含著兩種聯系：一是地壇是一座荒蕪的園子，而“我”是一個在“最狂妄的年齡上忽地殘廢了雙腿”的青年，兩者之間有著同向的關聯。作者看到這樣的地壇，似乎從中看到了自己，就將內心的苦楚全部投射到地壇之上。另一種聯系是地壇對“我”的超越和導引。地壇雖然是荒蕪的，但是它“并不衰敗”，里面存現著不少活力，這些活力對于已經生發“衰敗”感的“我”是一種積極的導引。于是，作者從中頓悟，覺得“眼前的一切不再那么可怕”，開始去好好思考怎么活了。

在地壇與母親的關聯上，教師要引導學生基于上述物與人的聯系自行品味。很快，學生就會發現地壇與母親屬于同向關聯。地壇是“荒蕪并不衰敗”，母親在世時對“我”的倔強表現出深沉的隱忍，離世后又給了“我”頗深的感觸。原來，這兩者是如此相似，難怪作者用了近乎同等的篇幅去寫母親。

二、基于文本，做好人與人的貫通

在文學作品鑒賞方面，有一句經典名言：“文學是人學。”說文學是人學，表明文學是一門以文學的樣式研究人以及人生的學問，它必定都以描寫人為主要指向，無論其表現形式是顯性的還是隱性的。于是，對文學作品中人的理解就顯得相當必要。其中，對文本中人物與作者之間的貫通則顯得意義非凡。

就散文而言，作品中所寫的人物與作者之間至少存在著兩種關聯：一是所寫人物以自身的言行感染了作者，讓其生發了情感的觸動或者人生的感悟;二是所寫人物與作者之間在言行方面有交叉性的互動，作者近距離見識了這個人物（或者一群人物），繼而引起了表現為心靈、言行等方面的變化。在《我與地壇》一文中，母親與“我”的關聯表現得比較特殊。因為作者的倔強，那時的他幾乎與母親少有交流，而那位偉大的母親也表現得十分隱忍，幾乎沒有什么言語表達。似乎二者的關聯屬于上述關系中的第一種類型，但也隱含了第二種類型。只不過，對于母親在目送“我”一次次出門、到園子里找“我”等行為，“我”都“倔強”的躲在暗處而已。“我”的不動、不吱聲，就是在與母親的互動。多少年之后，作者回味著自己的這些倔強行為時，就會自然地將二者的關聯轉向第一種類型上。

明晰了兩種關聯之后，教師就要導引學生學會對這兩類人進行貫通理解。以《我與地壇》一文為例，作者以近乎懺悔的筆調回憶了母親對自己的一系列深情傾注。母親以常人難以忍受的隱忍，默默地讓“我”離家、獨自躲到園子里去，“聰慧”而“堅忍”地期待“我”能夠走出那段黯淡的歲月。在進行全文的貫通之后，學生就會發現此文的奧妙：地壇無語，但它給了“我”由死而生的指引;母親少語，但她以堅忍給了“我”生的感悟和勇氣。斯人已去，留給作者的觸動卻是綿長而沉重的，回憶這段歲月時，作者自然是含著淚水的。學生有了這樣的貫通式閱讀之后，自然會產生心靈的震動，繼而生發特殊的閱讀美感。

三、立足主題，做好文與文的貫通

人類的情感是共通的，內蘊于文學作品中的情感也有許多相似之處。于是，在鑒賞活動中，教師就應該導引學生做好基于主題理解的不同文本之間的貫通。

就《我與地壇》這篇散文來說，作者以自身對生與死的追問來表達珍愛生命這個主題。在教學活動中，教師通常會問學生此文的主題是什么。但是，這樣的提問并不能高效培育學生的關鍵能力和必備品格。一篇課文的教學往往只是個例，它所起的教育意義有時說服力并不強。這個時候，聰敏的教師會以此為契機，水到渠成地拋出一個新問題：“在教材中，或者教材之外，有沒有與此文主題相似的文章？”學生很快就會找出《最后的常春藤葉》一文。但此問只是一個引子，關鍵在于使學生發現此文與新文本之間的關聯，需要實現兩個文本之間閱讀的貫通。

新的閱讀任務開始之后，教師還需要做好“導”的細化和深化工作。例如，在文體方面，《我與地壇》和《最后的常春藤葉》二者之間有什么區別？在人物與人物的關聯方面，二者之間有何異同？在主題方面，二者各是怎樣達成的？這些問題是按照由淺入深的順序設置的，便于學生在思維方面逐步推進。這樣的貫通之后，學生會發現一系列的差異。《我與地壇》是用散文的方式描敘作者自己的生命感悟;《最后的常春藤葉》是以小說虛構故事的方式，敘寫作者發現的生命感悟。在人物關聯類型方面，前者是作品中人物與作者的關聯，后者是作品中人物之間的關聯。前者表述的是作者自己對生命的感悟，指向于“活”的意義;后者表述的是作品中人物對生命的感悟，指向于“死”的價值……智慧的教師還會引導學生尋找類似的文章，再進行多向度的比較，使學生在貫通式閱讀中有更多的發現，生成更多的感悟。

文學類作品鑒賞是一項系統的智慧工程，教師要導引學生分別基于段落、文本、主題進行人與物、人與人、文與文的貫通式閱讀，將閱讀活動逐步推向深入，繼而不斷促進學生語文核心素養的提升。

參考文獻：

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[3]趙玉敏.核心素養背景下高中散文教學策略[J].中學課程輔導（教師教育），2019（21）.

作者簡介：龔堯（1984—），女，江蘇省無錫市玉祁高級中學一級教師，主研方向為高中語文閱讀教學。