細品文言字詞 深思“文”和“言”

摘要：新課標提出：“高中教學需要注重古文化對學生的陶冶，提高學生審美能力，獲得情感體驗。”文言文閱讀讓學生品味古典文化的魅力，而學生對文言語境的感知能力是在文言知識的積累和古文化的熏陶中逐漸形成的。擬從文言文閱讀文體特點出發，緊扣文言字詞，融入古文化的熏陶，從而達成“文”“言”并重，進行有效地文言文閱讀教學。

關鍵詞：文言文;字詞;“文”與“言”

文言文教什么？文言文的閱讀抓手是什么？如果教師離開“言”，一味地講解古代文化知識，對學生進行文化熏陶，那么“文”也只能是空中樓閣;相反，如果教師脫離了“文”的環境去解決“言”的問題，“言”就會成為一堆瓦礫。文言文閱讀的最終目的是走進古人的心靈和思想，汲取古代文化的精華。筆者結合教學實踐，談談如何從文言文字詞入手，引導學生體悟文言文中的深刻文化意蘊。

一、抓住字音，讀準文本

在高中文言文教學中，有的教師忽略了字音的讀法，認為那是初中教師的責任。文言文注重“文從字順”，如果學生能夠準確、流利地讀出字音，斷出語句，會為其理解文本打下基礎。教師教授文言文的時候，脫離文本，讓學生死記硬背幾個文言實詞或者虛詞，從而理解文意，這種方法無疑是機械、低效的。

文言文學習的第一大法寶就是誦讀。學生文言文的語言感知能力是在誦讀中慢慢形成的。一些難點只有通過多次誦讀學生才能理解感悟。通過朗讀，讀準字音，讀出句讀，讀出語氣，讀出通假，讀出句式特點，學生就會理解文本的內涵。以《燭之武退秦師》一文教學為例：

師引導學生讀“夜縋而出”一句，學生對“縋”字把握不準。

師（出示）縋的寫法，矯正讀音，結合具體的寫法和讀音，分析“縋”的含義。

生（朗讀）“夜縋而出”一句，明確“縋”的含義為“用繩吊著重東西往下放”。

師：這里用“縋”是什么意思？為何要用繩子吊著東西？

生1：此處用“縋”是為了說明鄭國已經被秦國包圍了，燭之武沒有辦法只能用繩子悄悄地把自己系出去。

師：很好。“夜縋而出”一句指出了燭之武在兵臨城下，夜里出了城墻，請總結燭之武的形象特點。

生2：燭之武是一個高瞻遠矚的人。

生3：他是一個不計個人恩怨的人。

生4：他是一個決策干練果斷的人。

本節課教師直接從學生容易讀錯的字音入手，讓學生說說容易讀錯的原因，然后教師從學生讀錯的字中挑選較為陌生的字，有意識地繪出字形，從而讓學生再次朗讀，體悟字義。教學從讀音串起了字形、字意，看似簡單，卻耐人尋味。這種結合具體的語言環境，幫助學生理解“言”，有助于學生在遇到陌生文本時進行思維的轉換，從已知推導出未知。

二、抓住字蘊，讀懂文本

首先，文言文中每個字都具有豐富的含義。教師需要有一雙慧眼，幫助學生捕捉到這些含義，然后結合自身知識積累，引導學生去思考文字背后的意蘊，形成對文本的深層理解。教師可以根據學生的朗讀，找出最容易解釋錯誤的字，結合學生的學習情況，提出有指導性的問題，理解字的意蘊。比如，肖培東老師在執教高語補充篇目《論語》一文時，他要求學生找出《論語》中容易譯錯的字詞。學生找出了“匹夫不可奪志”的“奪”，“三十而立”的“立”，“飯疏食，飲水”中的“水”，這些字學生在翻譯的時候理解不夠準確，肖老師有意識地引導學生找出相近的字進行辨析。比如“水”字在古代漢語中解釋為“冷水”，而“湯”在古代指的是“熱水”，進而引出《詩經·氓》中的語句“淇水湯湯”中“湯湯”的含義。在講解“奪”字的時候，肖老師有意識地引出學過的文本“舅奪母志”中“奪”的內涵，學生通過已知走向未知。學生在學習中發現這些字在特定的語言環境中產生了一定的變化，文言文的重要知識點“古今異義”在這里也得到了鞏固。

其次，文言文凝聚了古人的思想和智慧。如果一味地進行實詞、虛詞、句式等講解，勢必造成對古代文化的割裂。所以，文言文教學不應該離開“文”，教師應該在文言知識的學習過程中，把學生帶進古人的內心世界。我們需要抓住字句，學習“言”的時候，成就“文”。比如，學習《諫太宗十思疏》一文，教師可以讓學生抓住文中重點的字句，品味字義，然后讓學生由表及里地理解文本的深層意蘊。從而形成自己獨特的閱讀體驗。比如學生抓住“善始者實繁”“克終者蓋寡”中的“繁”和“寡”字的意義，提出了“做任何事情都要善始善終”的人生啟示;有的學生抓住“慎始而敬終”中的“慎”字，理解它的古義，然后提出“做事情要竭盡所能、實現自我”。教師有意識地引導學生將對字義的理解與一個人的為人處事、學習修身聯系在一起，真正做到了學有所用。

三、抓住字句，體悟人生

文言文的教學，應該讓學生的思維處于一種活躍的狀態。文言文的學習需要充分發揮學生的學習積極性，激活學生的思維，使學生體會文言文學習的趣味，從而體悟人生道理。對于高語教材中一些情感充沛的文言文，教師可以從文章中的典型字句入手品味文本中的人文情懷，讓學生體味情感。比如在教學《祭十二郎文》一文時，教師可以引導學生找出文中體現情感的語句，找出感嘆詞。學生集中找到第5自然段中的“邪”“也”“乎”“矣”的用法。然后教師引導學生體會其在表達感情上的作用。

生1：三個“邪”用反詰的語氣，強化作者極度震驚的心情。

生2：三個“邪”表明作者難以接受十二郎夭亡的事實。

生3：連用三個“乎”字，強化了反問、質疑的語氣，表明作者不相信事實。

生4：三個“也”字強調消息的不可信，其實表達作者難以表達的哀痛。

生5：五個“矣”表達的是肯定、無奈的語氣。

師：能否將幾個虛詞表達出的情感，繪制一個情感波動圖。說一說作者產生這種情感波動的原因，敘說作者與十二郎之間的故事，探討原因。

文言文中還有一些具有濃郁文學色彩的文本，如《滕王閣序》，教學時要把重心放在文中重點字句的品味上，從而感悟作者強烈的生命意識。學習《論語》《孟子》等具有思想厚度的文言文，教師需要引導學生體會古人思想的博大精深和睿智曠達。筆者在講解《論語》的時候，讓學生抓住 “學”“思”“志”“時”“師”“善”“賢”“矩”“義”，結合句子做了闡述，然后結合這些字造句，從而闡明如何做人，如何修身。

文言文的學習需要師生共同努力，才能從縱深處挖掘文本的精華。“文”與“言”的并重需要從文本著手，文本中的每一個字都閃耀著古人思想和求索的光輝。注重文言字詞的教學，并將之巧妙地服務于課文的理解，真正實現文言文教學有“言”并有“文”。

參考文獻：

[1]徐海姣.試論文言文語感教學[D].上海：華東師范大學碩士論文，2009.

[2] 孫紹振.名作細讀：微觀分析個案研究[M].上海：上海教育出版社，2008.

作者簡介：周晶晶（1985—），女，江蘇省海門市四甲中學一級教師， 主研方向為高中語文教學。