讓課堂有事可做

丁筱涵/山東省濟南第十四中學教師

2016年9 月，我進入濟南第十四中學，開啟了我的教師生涯。初入學校時，我認為自己很適合做老師：我對自以為環環相扣的教學設計有種莫名其妙的自信——孩子們能在我一步步引導下按照我所預想的方向前行，我覺得這就是理想的課堂。可是一段時間下來，課堂總是缺少活力，他們并不像我想的那樣眼神發光地盯著我，甚至在很多時候，我不但沒有很好的氛圍來發揮自己的講解，反而需要大量的時間來維持紀律，這讓我很疲憊。

一天，一個孩子跟我說：“老師，您知道我們課堂為什么亂么？因為我們沒事兒做。”一語驚醒夢中人！很多時候，我把課堂當成了我的主場，我是課堂的主人，他們的發言，雖然由我的問題而起，但導向和結論總是由我操控。可是，小班教學就是為了最大化地發現學生，讓課堂成為學生的主陣地。那么，如何才能讓學生真正成為課堂里的主人呢？四年新教師成長路，跌跌撞撞中，我和孩子們慢慢在課上“忙”了起來。

從“資助學習”到“自主學習”

2016 年12 月，北京市十一學校的朱則光老師來我校聽課，我在前輩們的指導下上了一堂展示課，用具體可行的任務和等級目標來引領孩子們進行學習。任務單的使用，將老師的教學過程從“秘密行為”變得清晰可見，老師常做的“訂正字詞的讀音”變成了學生“自主查閱字典”，“記下重點字義”變成了“結合以往學過的解詞方法按語境解詞”，一步步的追問變成一個個問題展現在他們的任務清單上，孩子們不再是干巴巴地仰著頭等待老師的哺育，而是自己扇動翅膀，發動自身機制讓腦瓜豐盈起來。有了學習腳手架，他們探索的動能被激發，課堂漸漸地有了生命力。這節課后，我在洋洋灑灑近6000 字的教學反思中這樣寫道：在傳統的語文課堂中，教師很少將教學過程或任務展現給學生，教學過程對于學生來說是一種“秘密行為”。他們不知道老師接下來會有什么樣的問題，只能在你問我答中揣測著老師想要的“正確答案”，學生的發現旅程在很大程度上成為敲開“正確答案”的試誤過程。任務單和等級目標使每一個孩子都有了一把屬于自己的尺子，丈量自己在這堂課上前進的腳步。每個人在課堂上都有了抓手，有了一步步達成目標、發現自我的充實感。這就避免了有些學生努力地盯著老師的眼睛、跟隨老師的步伐，卻依舊有些茫茫然的狀態。同時，這也給了不同學生掌握自己學習進度的權利，走得快的歡欣雀躍地跑在前面發現更多風景，走得慢的也有了這45分鐘的基礎儲備，方向在那里，一步一個腳印，總會到達目的地……

從那之后，我對自己以往的教學方式產生了巨大的排斥感。以教師為主導的傳統教學很大程度上鈍化了學生的自主學習能力。我們經常對孩子強調“學習是自己的事情”，卻又以愛之名手把手地去輸送知識，結果“自主學習”硬生生地成了“資助學習”，而真正的以生為本，大概是學生能做的，老師盡量少干預，讓孩子自己去捕捉、去發現，從本質上感受到自己作為課堂小主人的存在。

教師隱身，讓學生忙起來

任務單給了孩子們學習的腳手架，但如何激發他們自主發問和探究，又成了一個亟待解決的問題。思索再三，想讓孩子們在課堂中更多地展現學習過程，得先從一些有趣的小轉變開始。于是，我想了個辦法：在某一節課下課前，我和孩子們自由組隊，平分了兩個戰隊。我們各自回去對明天將要學習的內容進行自主學習，在第二天的課堂上，大家對雙方的表現客觀評價，按照課堂表現，表現好的戰隊當天可以免做老師布置的作業。可別說，免作業對他們的誘惑力還是蠻大的。規矩一出，大家立馬就進入狀態了，往往一節課下來，我冷汗都冒出來了，學生的問題很精準也很犀利，很多學生對問題的剖析深度完全出乎我的意料。有時下了課，還會有學生叫住我，把自己的觀點闡釋一番。讓我感動的是，這樣的例子不在少數，有的孩子甚至以前在課上從來沒有主動發過言。

在這個過程中，學生從體驗轉向思考，從分析轉向質疑，小班教學的個性化更好地凸顯出來。這種自發學習產生的效果，相比老師單方向傳達的作業落實，有了溫度，學生也有了更好的參與度。一次次地為贏得“斗爭”而做的密密麻麻的批注，一個個閱讀文本生發出的問題，不就是最好的“作業”了么？而更加可喜的是，當這樣的氛圍建立起來后，孩子們展現自我的熱情漸漸濃厚。記得一個周末，天氣特別好，有個孩子熱情高漲，“篡改”了作業要求，把我讓他們改寫的小作文以文言文的形式呈現了出來（那時我們才開始接觸文言文，剛學了《陋室銘》《愛蓮說》），然后美滋滋地發給了我。打開一看，文質俱佳！我往教學班群里一發，孩子“攻擂”的勁兒馬上就上來了，一篇篇有創意的文言短文在短短一天內擠滿了我們的班級群。那個自發地讓“興趣語文”填充的周末，格外美好。

“隱”中有“現”，讓忙碌精準高效

學著“隱身”后，我的孩子們在課堂上確實更加忙碌了，他們已鮮有時間去聊天搗亂，而是更多地投入到了對學習路徑的探索中去。但這又涉及另一個問題：是不是所有的路都值得肆無忌憚地花費時間去探究，探究的深淺該如何把握，怎樣讓學生既能看到小風景之獨特，又能讓他們專注大風景之廣闊。此時，在我校前輩老師們的引導下，我接觸到了美國教育專家康妮和蘇珊所寫的《學習目標——幫助學生看見每天學習的意義》和“大單元設計”。

在《學習目標——幫助學生看見每天學習的意義》一書中，對于學生學習的潛在軌跡和相關思路有這樣幾個提示：

我的學生在前一節課中學到了什么？我該以什么作為這節課建構的基礎？我還應該在哪里有效介入并使學生學習的內容和思維結構得以豐富和發展？我的學生應該做哪些練習？

學生們在這節課中必須學會什么才能為下一節課的問題處理或理解過程打下基礎？

我將帶領學生去哪里？下節課必須要學習的具體內容（概念或技能）有哪些？

我突然發覺，我在每節課的進行前，少了對于學生前后學情的深入思考，才導致看似轟轟烈烈的課堂背后，還少了更為有效的知識落實抓手和策略。而針對獨立單位進行過的和即將進行的問題分析，是“隱身”課堂強有力的支持和導向。于是，我在學著隱身的同時，精進專業思維，努力感知他們需要針對目標進行評估反饋的時機，捕捉需要促進學生的高階思維時機，抓住學生的各方面發展前進時機，針對課堂學習目標以及課下作業，設置學習“紅綠燈”——例如，綠色代表“理解得很扎實”，黃色代表“部分理解”，需要學生放慢速度并認真思考，紅色代表“需要幫助”，教師隨著觀察學生每項任務的掌握程度，及時輔導反饋，或者利用小組合作，綠色的同學幫助紅色的同學。這樣一來，孩子們在課堂中的學習不僅僅停留在對自身單個問題的突破，還涉及到幫助“紅黃”同學的溫故知新，以及落實中的觸類旁通，在有效地忙碌中，學習流動了起來！

至于大單元設計，即在大概念統攝下的觸類旁通，是在關注孩子的素養發展之上進行的課程整合。這又對老師提出了更高的要求，它需要思維的碰撞，需要集體的智慧，更需要自己的厚積薄發和不斷思考。于是，我又在前輩老師的指導下學著建立學習共同體，幫助學生更好地進行小組合作，同時在深入文本的基礎上，將現有經驗與文本知識進行整合，讓學生真正學在生活中，在生活中學。對于我來說，大單元探索之路才剛剛開始。

總之，在學著“隱”與“現”的過程中，我的孩子們終于“有事可做”，在朝著目標奔波的路上，我也更多地看到了學習的個體和整體，作為教師隊伍中的小菜鳥，我依舊在教學路上快活地忙碌著。前行路上，風景甚美！