融建構主義教學的有效課堂初探

范磊艷

隨著高中新課程改革的實施，各位老師對教材、學生和教育資源進行了科學而合理的開發和研究，作為高中化學老師打造高效的高中化學課堂一直是我們追求的目標。當前各級各類學校深化教學改革的關鍵都在于：能否打破長期以來統治學校課堂的傳統教學模式。這種教學模式的特點是：以教師為中心，教師講、學生聽，作為認知主體的學生在教學過程中自始至終處于被動狀態，其主動性、積極性難以發揮，勢必不能保證教學的質量與效率。

阿基米德曾說過：“假如給我一個支點，我就能推動地球。”所以我們也要尋找一個支點，一個能夠把事實與理論統籌起來的關鍵點來推動高效的化學課堂。建構主義理論作為國際教育改革的一種新的主流思想，已成為教育界的熱門話題，建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。以學生為中心，強調的是“學”;以教師為中心，強調的是“教”。也就是說建構主義教學模式中，學生是主動建構者;教師是教學過程的組織者、指導者、幫助者、促進者。這種全新的教學模式必然要對傳統教學觀念提出挑戰，所以我認為建構主義教學模式就是推動高效高中化學課堂的支點。那么在當下的化學課堂教學中我們又該如何實施呢？

一、少點灌輸，多點探究

傳統教學思想認為，學習過程是教師向學生傳遞知識，學生在教師的指導下，掌握課本知識的過程。傳統教學思想所持的“學生是學習的主體”認為教學的目的是使學生獲得知識，學生處于教學活動的對象性位置，所有教學活動都是指向學生，但是從根本上講學生仍處于被動地位，教師一直側重于如何教才能使學生更快更好地獲得知識。我們所教學的一個班級一般有四五十個學生，這些學生往往學習的起點不同，個體有差異性，理解的方式也各不相同，如果我們的教學一直只按自己設計的程序，全程灌輸給學生，勢必造成部分學生聽不懂，日積月累這部分學生對化學學習會越來越沒興趣。

而建構主義則認為學習應該是學生主動地對外來信息進行選擇性加工，學生從不同角度，不同背景出發，在老師和其它學習者協助下，獲得知識。建構主義所持的“學生是學習的主體”不僅認同學生是教學活動中的指向的對象，并且認為學生能主動建立起自己對知識的理解，教師在學習活動中起的是“組織者”和“中介作用”。而探究式的教學就是要求學生建構知識技能、過程方法、態度情感的過程。例如在上“濃度對化學平衡的影響”屬于理論性較強的內容，老師教學中可以先提供：“資料：2CrO42-（黃色）+2H+Cn2O72-（橙色）+H2O，試劑：K2Cr2O7溶液，NaOH溶液，HNO3溶液”實驗的設計、驗證都由學生自己完成，由學生相互評價實驗方案，在實驗過程中，可能有的學生實驗不成功，其原因也主要由學生自己解決，教師只是起到指導的作用。最終根據學生實驗探究結果、得出結論。又如在“氯氣性質”的教學中，作為“組織者、協助者”，我給學生提供了如圖一所示的裝置圖，并做一定說明

1、在錐形瓶下鋪少許氫氧化鈣。

2、錐形瓶底部放一裝有適量KMnO4平底試劑瓶，

3、取一張紅紙，中間用水濕潤放入錐形瓶內。再取濕潤的KI淀粉試紙和浸有溴化鈉的濾紙條放入錐形瓶內。

4、塞緊帶有滴管的瓶塞，（滴管內事先吸入濃鹽酸）。

5、將濃鹽酸緩慢滴入裝有適量KMnO4平底試劑瓶

6、把帶有滴管的瓶塞換成帶有針筒的瓶塞，在針筒中吸入少量濃鹽酸，把濃鹽酸全部加到KMnO4中，當氣體產生時，往后慢慢推針筒，讓氯氣進入針筒，然后針筒中吸入水，配制了新制氯水

要求學生根據老師提供的實驗裝置和試劑探究氯氣的部分性質，思考老師改裝實驗裝置目的，各種試劑的作用。在學生進行探究活動的過程中，教師要注意觀察學生和聆聽學生，了解他們已經知道了什么，還想知道什么，哪些知識和技能是學生在探究活動中必然用到的，并適時地給學生提供知識和技能支持。這樣在老師的引領下，通過學生親自探索、實驗，實現知識的建構，使整個教學過程充滿啟發性、思考性。

二、少點預設多點生成

傳統教學一般嚴格按照事先指定的步驟去進行固定程序，相應的教學結果也完全可以預測的。但是課堂教學是千變萬化的，再好的預設也不可能預見課堂上可能出現的所有情況，在具體實施教案時，課堂經常會被學生的一些意想不到的發現、疑問所打斷。這些“意外”或許會打亂教學的節奏，但教師如果能及時捕捉問題，建立生成點，以學生有價值、有創見的問題為契機，結合學生的問題展開教學，必定能提高課堂效率。

建構主義的教學過程，就要求在實際情況中進行教學，強調開發圍繞現實問題的學習活動。將學習置于知識產生的真實的情境中，學生的學習將會經歷類似專家解決問題的探索過程，這就能促使學生主動地探索、自己解決問題，從而實現對知識的自主建構。而課堂教學中非預設性的生成就把學生置于一個真實的學習情境中。例如，我們在讓學生做氯水滴入淀粉碘化鉀溶液的實驗中，有學生不慎多滴，出現先變藍后藍色褪去。此時學生最感興趣的是“藍色為什么會褪去”，這時就臨時改變教學預設，組織學生思考“為什么褪色，如何證明”這樣學生對鹵素單質間的反應會有一個深刻的印象。這里要提一下試題講評課，學生做題出錯是因為學生對所考查的知識點沒有理解透，在解題時存在思維障礙，聽時明白、考時空白的現象屢見不鮮，這說明學生未能把老師所講的知識內化到自己的知識體系中。所以試卷講評過程中，鼓勵學生多復述答題思維，找出盲區、錯誤思維，根據學生生成的問題，老師及時答疑，尋求理想的解題方法，化難為易。

三、少點練習，多點互動

傳統教學中，由于“教師中心”現象比較嚴重，師生交流偏少，學生之間交流更少。學生以最簡約的“接受”方式進行學習，“講記背練”、“精講多練”把學生限定在教室和習題中，一定程度上抑制了學生的學習興趣。

建構主義的教學模式中，合作是學習者完成學習任務的必要方式，當然合作學習并不是簡單地將學生聚在一起，應在教師的組織引導下，形成學習者共同體。在這種學習者共同體中，學生之間、師生之間相互傾聽，進行平等的對話與協商。特別是同伴間的對話交流尤為重要，由于學生之間存在經驗背景的差異，這種差異恰恰構成了一種寶貴的學習資源，大大促進了學生的知識建構。例如在教有機物命名和同分異構體書寫時，讓學生分組書寫，并交流討論，通過同伴交流，學生一般能自行消除重復的結構簡式，確定正確的命名。而在師生之間的交流中，教師不光要努力幫助學生獲得必要的直接經驗和背景知識，更要成為學生學習的促進者和激勵者，增強學生學習的自信心和主動性。對于某些基礎比較差，對于新知識的建構比較困難的學生，盡力從他原有認知基礎上給于提示，避免他們在小組合作和交流中成為“閑人”。由此要提一下的是，在我們中學化學教學中，那些關于過程與結論的知識都必須在學生原有認知結構的基礎上實現知識與經驗的建構，因此教學中必須與學生的認知程序相統一，通過師生互動也是老師了解學生現有認知水平的一種途徑，從而控制好教學節奏，避免對牛彈琴。無形中也提高了課堂效率。

以上通過建構主義理論在化學教學中的應用，以提高課堂教學有效性，是我在不斷學習、反思、與認同的過程中得出的一些看法。在新課改的實踐中還需慢慢研究、改善。

參考文獻：

[1]傳統教學思想與建構主義教學思想之比較 廣西師范學院 胡凱林 趙繼源

[2]基于建構主義的化學教學研究 浙江師范大學 鐘東臣

[3]學生動起來，課堂更精彩 廣東江門新會第四中學 陳翠琴

（作者單位：舟山市沈家門中學）