小學語文習作教學的生活化路徑探析

吳長明

提起作文，學生害怕，教師頭痛。教師指導得有板有眼，從選題一直到開頭結尾，語言車栽船裝，但學生作文依然是假話連篇，表現總是干巴巴的。我認為這是傳統習作教學遠離學生生活、禁錮學生個性，忽視習作教學申的人文性使然。只有讓習作教學成為師生積極的生命互動，讓學生“寫自己想說的話.樂于書面表達，增強習作自信”，才能喚起學生對習作的興趣。

一、習作指導生活化，讓學生愿寫和能寫

1.突破時空，走進學生的生活。小學現行課程安排一周僅有兩堂習作課。于是小學傳統的一篇作文教學往往是分兩課時完成。要求學生在八十分鐘內于教室完成，指導擬稿，修改、謄寫。似乎學生習作所需的信息全部貯存于大腦之中，習作時只要提取后稍作加工即可，這顯然是不現實的。況且“倚馬可待”的奇才自古以來有幾個？更何況剛剛學寫的小學生。這樣看來，學生在習作指導的課堂“無話可說，無話可寫”應是情理之中。從這個角度看責任不在學生，而在于我們教師，是我們教師使學生遠離了豐富多彩的習作源泉——生活。因此我們習作教學首先打破“一篇習作教學就是兩課時的習作教學”這一做法，而讓我們的習作時空飛出課堂，走進學生的生活。習作指導首先要做“為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間。”例如我們教師可以在作文課前一天、一周、甚至幾周讓學生明確習作的要求，放手讓其到生活中去搜集信息，精心構思，充分擬稿。因此，一篇習作的練習的周期不是兩課時，而應根據具體習作的要求，可以是一周，也可是兩周，甚至一個月。學生所寫之作當然不是“空話”與“套話”，而是他們眼中的世界與生活。

2.關注學生情感體驗，活化生活積累，使學生產生強烈的傾訴欲望。例如，一教師在一次“六一”慶祝前夕，在與學生交談后發現：學生對學校“六一”慶祝活動的安排頗有微詞，該教師靈機一動，便舉行一次“六一”應這樣慶祝的習作練習，結果果然不出該教師所料：就是那些平平常常默默無語的學生所寫的文章，也由“兔尾”變成“豹尾”，洋洋灑灑三頁多，且言辭中肯，感情強烈。看來正如蘇霍姆林斯基所說“一個教師不能無視學生的情感生活，因為那是學習中主動性和創造性的源泉。”學生在其感興趣的方面有了較深的情感體驗，在一定情境中遇到這方面的話題則情動而辭發，激活了腦中豐富的、沉睡著的生活積累，因而“有話可說，有東西可寫”，反省我們教師的傳統習作教學伊始，教師便通過各種手段讓學生明確哪些材料可用，是最合適的，如何開頭，又如何結尾，講得越透徹，越細致，學生受到的束縛越多。所寫之作有血有肉，展示出小學生那天真的心靈，純潔而絢麗的兒童生活世界，若忽視了“情感”激發，那么再豐富的生活積累，也永會沉睡不醒，其習作僅是提綱陳述式而己，更不用說具有個性，那么學生內部語言的生成，表達能力的提高，也就成為一句空話了。

3.習作方法指導堅持以學定教，讓學生能寫。在與學生的座談中，我了解到好多學生都是憑著感覺走筆，一個環節該寫與否，該詳與否，全然不知，這無疑給我們教師敲響警鐘——習作指導不得法，或者說我們教師的習作指導學生消化不了。那么，我們應如何進行習作指導呢？我探索出一種“從學生中來”到“學生中去”的以學定教的習作指導策略.建立以評改為中心環節的作文教學模式，學生初寫斗師生評點習作→互評→自改成互改→謄寫→再改……，這樣把習作前的觀察與構思，擬稿與初步的修改完全放給學生，讓學生在課外，甚至在校外寬松、自由的環境中完成。讓學生在獨立自主地進行觀察、構思、擬稿、自改、互改的過程中，最大限度地張揚個性，發揮了學生的創造性，將教師的指導環節融于對具體習作的點評之中，并置于學生擬稿之后，這樣就讓我們教師在指導前可以通過學生初稿，了解到最真實具體的學情，而后的學定教有針對性的點評方案，這樣“從學生中來”的有針對性的具體形象的習作指導，學生很容易接受，當然，這樣指導下，學生的習作，絕不會千篇一律。

二、實施動態指導性評閱，讓學生樂寫和善寫

1.尊重主體的獨立感受。評閱學生的習作時，我們不能以成人眼光或教者的生活經驗來看待評價孩子的表述，這方面有一教師曾經介紹一個例子：她任教的班上有個學生寫了句：“原來阿姨是女的”這句話，這句話不是一句大廢話嗎？但她在批改時并沒要求該學生刪去。她說，因為這個孩子以前并不知道阿姨是女的，現在她發現了，并要將這個發現與同學老師一同分享，這難道錯了嗎？多么細心的呵護啊，孩子當然愿意對老師“寫自己心里的話，寫出自己對周圍事物的認識和感想”，更“珍視個人的獨特感受。”

2.指導性批閱，促進學生再發展。從傳統的作文教學過程來看，批閱作為一篇作文教學的終節環節，從而使這環節的教學功能僅是“評定包改”甄別優劣，學生在這一教學的環節幾乎沒有收獲，僅得優者受到鼓勵而己。而低等第者反而再次受到打擊，削弱習作的信心。那么“批閱”這一環節如何更有效地發揮其教學的功能，促進學生發展呢？我認為批閱這個習作教學環節應是：根據習作的具體情況，采取恰當的形式予以再指導.然后，讓學生根據指導、再改、再練、再提高的過程，而不是對習作作個簡單的評定而己，更不能為了保持作文本的“清楚”“清潔”而使學生的習作失去質量再提高，習作體會內化升華的最佳時機。那么這種“恰當的形式”一般有哪些呢？最普遍是通過批注，指導學生再修，再提高，這就要求我們教師的批注面對學生，具有指導性與可操作性。而那些“中心突出，語句通順”之類的套話，學生看了不知所措，也得不到任何受益更不能激發學生去思考與行動的評語早就該銷聲匿跡了。再一種形式就是面批，當面指導。其次就是再次對具有典型性的習作進行集體點評。

3.動態評定，讓學生對習作充滿希望。習作等級的評定不能一錘定音，應實施動態性的等級評定，促進優生更“優”，后進生變優。具體做法是：得“良或優”的習作，經學生修改后，我們可以把這篇習作重新評定為“良”或“優”，學生若再作修改，還可以再作評定。直到學生自我滿意為止。這樣動態性的評定，對于習作后進生來說，給了他們很容易“得優”的機會，對自己的習作充滿希望與信心。