整本書閱讀的問題區間和構建場域

韋偉

整本書閱讀是培育學生“語文學科核心素養”的有效途徑，它高度契合了習近平總書記提出的“堅持把立德樹人作為根本任務”的教育目標。但不可回避的是，我們一線教師仍深陷在整本書閱讀的困局之中，諸多操作問題還需作進一步的廓清和定位。比如說，在整本書閱讀的問題區間上把握不當，在教學方法上迷茫無措，在教學行為上無所作為，在教學認識上急功近利等。下面，筆者將廓清整本書閱讀的注意問題并指出其操作路徑，以求教于大方之家。

一、廓清：整本書閱讀教學的三個注意問題

1.原點：控制閱讀的復雜度

在教學原始點上，我們要有這樣的認識——整本書閱讀并非越復雜越好。搞清這樣的認識起點，我們在實施整本書閱讀時就會理性追求合理度，謹防復雜化，即體現出整本書閱讀的教學規律與測評方向。而從教學現狀上來看，有的教師刻意地追求整本書的深度和廣度，對“深度學習”的理念存在誤解;從書目選擇上來看，有的教師將冷門生僻、晦澀艱深的書作為集體教學的內容，不按照課標中推薦的讀物組織教學活動。

2.基點：聚焦閱讀的思維力

在教學基礎點上，批判性思維正成為整本書閱讀教學探討的聚焦點。回顧70年來的閱讀教改之路，經歷了從關注讀物的外在因素（長度、體裁等）到讀物的內在因素（藝術、意蘊等），再到閱讀者的外在因素（持續時間、興趣投入等），最終到閱讀者的內在因素（自主性、思維性等）的漫長過程。因此，思考才是閱讀中的重要因素，整本書閱讀需要這種聚焦學生活動、閱讀思考和學習方式的思辨性閱讀。

3.力點：遵循閱讀的過程性

整本書閱讀應將過程指導作為著力點，而不是只關注閱讀結果。教師應提供適合學生閱讀的內容，幫助學生找到有效的閱讀方法，搭建閱讀交流的平臺，在交流過程中解決學生的問題，引領學生發展閱讀能力、拓展閱讀視野、提升閱讀品味。因此，整本書閱讀需要形成“選書（激情激趣）-預熱（啟動行為）-通讀（進出文本）-研讀（深入品咂）-展示（凝結成果）”的程序性指導流程。

由此觀之，整本書閱讀形成了“以把控內容為原點，以凸顯思維為基點，以過程指導為力點”的問題區間（如圖一），其中為整本書閱讀選擇合宜的教學內容是邏輯起點，提升學生思維品質是整本書閱讀教學的核心關鍵，開展整本書閱讀活動的過程指導是實現路徑。總而言之，只有厘清整本書閱讀面臨的問題，才能高效科學、有序規劃整本書閱讀教學的實施，才能使學生在閱讀時有所收獲并直指“語文核心素養”的全面滲透。

二、指出：整本書閱讀教學的三層操作路徑

在厘清了整本書閱讀的問題區間之后，指出操作路徑才有實際意義。眾所周知，整本書閱讀經歷了從“頂層設計”到“落地實施”的漫長路途，它營造了一個巨大的教學策略構建場域。自高中新課標頒布以來，再到國內外各種教育教學理念的強勢介入和深入融合，一線教師在操作層面上最終收獲了不少具體可行的操作路徑。

1.宏觀層面：整本書閱讀的課程設置

《普通高中語文課程標準（2017年版）》在課程層面提出：“重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品味。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”，并設置了“整本書閱讀任務群”。盡管有如此的宏觀層面規定，但整本書閱讀仍存在實際操作性不強的諸多問題，究其原因是課程模式選擇上的迷茫不定。泰勒目標模式下的整本書閱讀要求從“區分課程形態，規定閱讀篇目的范圍，明確閱讀方法，評估閱讀結果”這四個維度開發和確定教學內容。這種課程模式在一定程度上有效推動了整本書的實踐并獲得不少經驗。

（1）課程的目標定位和內容選擇

“具有廣闊的閱讀視野;養成良好的閱讀習慣;多角度探究文本意義;建構合理的閱讀策略”是借鑒泰勒目標模式下的整本書課程目標表達。此外，他還從“讀什么”和“教什么”兩個角度詮釋整本書課程內容的選擇，產生深遠影響。一來，教師要選擇學生感興趣的優秀作品，對學生精神成長和生命塑造有正面意義的進步書籍;二來，教師要將學生設置在宏大背景下去閱讀發現，以獨特的理論視角對整本書作深度思考，在復雜情境中自如運用閱讀策略，并嘗試建構多元體系的閱讀知識系統。

（2）課程的過程設計和評價構想

泰勒的“目標指引”理念在整本書閱讀的實施過程設計和評價方案構想上有極大貢獻。具體而言，在過程設計方面，整本書閱讀要體現“整”的特點，整體規劃閱讀活動，整合整本書閱讀內容，設計整體閱讀任務，幫助學生在不同類型的學習活動中豐富言語實踐活動。與此同時，在評價構想方面，整本書閱讀的評價維度要包含學生的閱讀量、閱讀面、閱讀習慣等，評價主體要覆蓋全面，包括教師、家長、同伴等，評價方式以表現型評價為主，關注學生的閱讀狀態、閱讀策略、閱讀質量等。

2.中觀層面：整本書閱讀的打開方式

（1）思辨式學習

思辨式學習的整本書閱讀可稱之為“基于問題解決的思辨讀寫”，以批判性思維的原理、策略與技能介入閱讀過程中出現的關鍵問題和疑難問題的閱讀方法，其基本范式是：遭遇困惑-定義問題-推測因果-分析論證-反思確證。以《三國演義》為例，有學生在自主閱讀過程中對“劉備”這一人物形象產生了情感沖突，即“作為君王的劉備常給人一種虛偽、矯飾與狡猾的不快之感”，此為第一階段。第二階段，學生要確定問題之所在，定義問題的范疇和性質，即“劉備在行為上的兩面性，在人格上的虛偽性，在品德上的偽善性”。第三階段，教師要引導學生在文本提供的信息的基礎上，結合自身知識與經驗，推測劉備虛偽的原因。第四階段，學生對劉備的言行舉止分門別類的研究，一一澄清。第五階段，學生對“劉備虛偽”的結論所隱含的意義做進一步的探尋，以完善與校正關于劉備的斷言。

（2）專題式學習

專題式學習下的整本書閱讀以“專題”為統領，圍繞語文學科特定研究領域下的核心閱讀材料（整本書群），指導學生建構并解決研究問題、撰寫完成研究論文等學習成果的閱讀活動。具體到實踐層面，“創作背景”“體裁特點”“語體特點”“組織結構”是主題式整本書群文閱讀的四大觀照維度。以“魯迅小說中的‘我”（主題名稱）為例，筆者提出“點全·線聯·面融”三維立體的閱讀策略。首先，點要周全。在《吶喊》《彷徨》中出現了不少“我”的形象，通讀這兩本整本書后，可以初步設定主題名稱。其次，線要聯通。在《吶喊》《彷徨》中每一類“我”的形象分別有什么特征和功能呢？學生將兩本書中與此相牽連的細節反復閱讀，捕捉有用信息將兩本書相勾連形成網絡狀的相疊線條。最后，面要融合。設置“這些‘我的形象分別與魯迅本人有何聯系呢？”這樣問題將學生引向對文本的深層思考。

（3）混合式學習

混合式學習指的是學生至少進行部分在線學習，其間可自主控制學習的時間、地點、路徑或進度，另外至少部分時間在家庭以外受監督的實體場所進行學習。混合式學習使整本書的閱讀空間從學校延展到家庭和社會，閱讀方式從單一的精細耕耘走向精讀與泛讀的有機結合;還使整本書閱讀既有線上受監督的思考、探究和研討，也有下線無拘無束的自由漫讀。以《朝花夕拾》為例，教師可先以作業布置的方式讓學生在課余閱讀，然后在課堂以問題研討的方式檢查閱讀成果，即“魯迅曾這樣形容書名的寓意‘帶露折花，色香自然要好的多，欲罷掩卷，你收獲了哪些‘色香”。學生的閱讀反饋可能仍然不能伸向文本內核，可引導學生從“人情美”“情趣美”“理趣美”的角度再次回歸文本深入閱讀，最后在課堂以匯報展示的方式交流閱讀收獲。

（4）項目式學習

項目式學習在整本書閱讀中的操作路徑是：成立項目（發現問題）-資源拓展（搜索問題）-項目探索（分工合作）-項目匯報（方式恰當）-項目評價（互評自評）。質言之，組織學習共同體是項目式整本書閱讀的基本單元，豐富多樣的研學項目是項目式整本書閱讀的學力保障，建構項目式課堂模型是推薦整本書研學活動的有效路徑，確立項目匯報方式是項目式整本書閱讀的專業支撐。以《百年孤獨》為例，在組織學生形成研學共同體后引導學生圍繞“作品隱喻框架內的內涵指向”提出問題，討論問題，確定研學項目主題，然后在課堂中共同體成員分工合作、各司其職、各盡其才，優質有序地進行項目匯報，最終在師生對話和自評互評中形成小論文的研學成果。譬如，有研究作品里的“豬尾巴”，有探討作品里的花花草草，還有探究作品中的黃蝴蝶和其他昆蟲的……

3.微觀層面：整本書閱讀的策略呈現

（1）自主重構內容

為了讓學生在閱讀過程中形成完整印象，可在學生通讀全書后摘取某個人物或者某件事件的關鍵信息，將相關信息到組織一起在互文空間建構文本意義。文本的意義都是在文本內部各個系統的交互參照和指涉的過程中發生的，文本的互文空間好比植物根莖一樣縱橫交錯。以《西游記》為例，師徒四人和白龍馬共同經歷了“天上-地上-天上-地上”的發展歷程：“起點”在天上，各自因不同的佛門道德缺陷被貶人間，歷經千辛萬苦取得真經修成正果返回天上。例如，孫猴子有著“摩尼珠-孫悟空-孫行者-斗戰勝佛”的成長軌跡和身份變化。教師可指導學生整理師徒四人形象變化的思維導圖，組織學生討論其共同特點，理解其成長過程并充分展示交流。

（2）捕捉反復閃回

為了讓學生對作品中的關鍵內容加強理解，可指導學生捕捉作品中設置的一個重復出現的語言、動作、場景等，以此形成勾連，進而理解作者的創作意圖，實現與作品的深度交流，與作者深度對話。作品中反復閃回的關鍵信息值得讀者捕捉、分析和咂摸，這往往是教師帶領學生走進文本深處的撬動點和切入點。以《駱駝祥子》為例，作品中出現了四處描寫祥子的“笑”——“臉上那么單純可愛”“他忍不住笑了出來”“似乎連怎么笑都忘了”“他居然向她笑了笑”，這不同的笑勾勒出祥子不同人生階段的心理狀態，也劃分出前后期祥子的面貌特征。基于此，捕捉祥子不同形態的笑容，可幫助學生在動態變化中分析人物形象和動作表征，領略作者寫作手法的高妙與嫻熟。

（3）對比參照閱讀

為了讓學生吃透作品中的重要內容，可指導學生在閱讀過程中將具有一定關聯的人物、事件、場景等進行對比參照，區分其中的細微差別，探究差別產生的本質原因，進而生成更為豐富、完整、深刻認識。學生對作品中的人和事保持高度的敏感，在閱讀發現中陷入深入思考，在自覺探索中形成閱讀成果，構成良好閱讀循環。《平凡的世界》中的孫少安和孫少平，《家》中的覺新和覺慧，以及《四世同堂》中的祁瑞宣和祁瑞全，他們在形象定位上極為相似，哥弟的不同形象有著不同的命運和結局，即“他們不同的人生追求折射出那個時代青年的不同思想風貌”。這種對照閱讀可幫助學生認識到人物變化折射出的不同文化觀念，引向思想文化的深層思考。

（4）嘗試跨界閱讀

為了讓學生體會不同的藝術形式在表現人物、設置情節方面的特點，指導學生閱讀名著時打開學科的界限，綜合利用歷史、地理、政治等學科的知識立體化品評人物，加深名著的理解。這種不同媒介對同一主題的多元化呈現，為學生品味賞析、深化理解開辟了多條道路，誠如斯坦利·費什說“閱讀是一種運動的藝術”。舉例而言，《三國演義》作為歷史演義小說必然涉及歷史問題，從歷史事實的角度辨析情節，文學虛構的魅力才能露出水面;作為戰爭小說必然涉及地理問題，弄不明白空間分布、地形構造、氣候特點，就無法透徹理解其戰爭描寫的藝術魅力;作為政治小說，想要理解“挾天子”“稱天子”這些事的政治原因，確實需要了解古代政治體系中皇權至上的原則……

由于整本書閱讀有著“碎片閱讀”無法比肩的教學價值：其一，它提供了學生相對完整的文化場域;其二，它推動了學生認知過程的逐漸完善;其三，它促進學生閱讀策略的綜合運用;其四，它承載了學生綜合能力的進階發展。所以，教師要在厘清整本書閱讀注意問題的前提下，設計出豐富多彩的閱讀活動，在活動中“潛藏”策略，進而引導學生自主建構閱讀策略并形成個性化的閱讀經驗。

[作者通聯：江蘇無錫市梅里中學]