以四個整合實現任務群教學

俞群英

語文是一門高度綜合性的課程，而語文任務群教學是以語文教學設計的最基本單位，也就是從單元出發，以任務為導向，以單元性學習項目為載體，進行語文知識內容整合教學的一種方式。具體到教學實踐中，教師可以通過整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源的方式，以主題閱讀、比較閱讀、專題學習、項目學習等為載體，幫助學生將積累的語言材料和學習的語文知識進行結構性整合，引導學生在針對性的任務群教學中習得言語能力，深入文本內涵，從而真正建構起開放、生動、高效的語文課堂。

一、整合情境，習得言語能力

整合情境是指教師要在高中語文的教學過程中，為學生創設和整合真實的學習情境，讓學生的整個學習過程都置于系統的、精設的教學情境中去。這樣我們可以把學生學習的過程轉換為學生融合所學知識去深度參與情境、實際解決情境的過程，在這個過程中學生也可以掌握和習得言語能力，提升語文素養。

例如，在“實用性閱讀與交流”的任務群教學中，教師要把握住文本閱讀的實用指向，引導學生學習當代社會生活中的實用性語文。在教學過程中，教師可以選擇具有一定熱度的社會事件，如以“如何看待人工智能主播”為主題，“AI合成主播”是通過提取真人主播新聞播報視頻中的聲音、唇形、表情動作等特征，運用深度學習技術聯合建模訓練而成，這是搜狗與新華社合作開發、全球第一個“AI合成主播”。教師要讓學生就這個話題展開閱讀和思考，探討人工智能的發展和未來，并讓學生通過搜集素材、閱讀相關資料、訪談、分析、研討等的方式，合作完成調查報告實用類文本的撰寫。在這個過程中，學生不僅能進行有效的閱讀、掌握不同文體，還能在了解情境、參與情境的過程中進行深入的實用性思考和探究，這有助于實現“實用性閱讀與交流”的任務群教學目標。

通過整合情境的方式，我們可以讓學生利用語文的方式去參與社會、認識世界，這體現的是語文學科的實用性。教師還有一點需要注意，那就是不要把整合情境當做一個常規的教學環節，而是要從整合情境中不斷地觸發學生深入學習和探究的積極性，幫助學生掌握學習語文方法，養成學習語文的習慣。

二、整合內容，深入文本內核

整合內容是指教師要圍繞核心素養的培養要求和語文課程的教學目標，為學生梳理整合文本內容，系統設計教學單元，以此開展語文任務群教學。整合也意味著取舍，教學內容的整合是要為實現單元的目標而服務的，教師要把握好教學主線，立足核心知識內容，合理取舍，真正發揮任務群教學的教育目標。

例如，教師可以設定“認識詞人蘇軾”作為任務群教學的教學目標，在內容的選取上，包括語文教科書中的《念奴嬌·赤壁懷古》和《定風波·莫聽穿林打葉聲》，以及課外的《江城子·密州出獵》《江城子·十年生死兩茫茫》《蝶戀花》等。在教學時，教師要讓學生在熟悉詞的內容的基礎上感受這幾首詞不同的詞風，將它們進行分類。學生在分析探討之后，將這幾首詞分為了三類。第一類是以《念奴嬌·赤壁懷古》和《江城子·密州出獵》為代表的豪放風格，多描寫慷慨豪邁的形象和闊大雄壯的場面，氣勢恢弘、激情磅礴;第二類是以《定風波·莫聽穿林打葉聲》為代表的曠達風格，寄寓著詞人襟懷曠達，清高孤傲;第三類是《江城子·十年生死兩茫茫》《蝶戀花》為主的婉約類詞風，具有凄美、委婉的美感。蘇軾的詞可以說是破除詩尊詞卑、詩莊詞媚的傳統見解的重要轉折點，教師要在學生分類的基礎上，向學生介紹詞人的生平經歷，讓學生結合詞人的經歷全面地了解蘇軾詞創作的風格，掌握蘇軾詞風的多樣性，認識到蘇軾在詞境的拓展、詞風的改革等方面的突出作用，深刻感受蘇軾對詞的革新和發展做出的重大貢獻。

我們說語文任務群教學是以最基本的單元開展教學的一種模式。但教師要明確一點，這里說的單元不等同于語文教科書上設計的單元，它的內涵和外延是非常廣泛的。教師可以從教學目標和培養要求著手，選擇合適的文本，整合教學內容，凸顯主題探究，進而讓學生在多元、豐富、有效的文本組合中深入文本內涵，豐富精神世界。

三、整合方法，獲得審美體驗

整合方法是指教師在進行閱讀教學時，要從聽說讀寫的基本語文行為出發，融匯多種教學方式，促使學生在任務群教學中提升語文能力，獲得審美體驗，從而培養學生的閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等方面的能力，讓學生在這個過程中發展思維，提升審美能力。

例如，在教學朱自清的《荷塘月色》這篇課文時，這是幫助學生理解情景交融的寫作手法，提高寫作能力和水平的代表性文本。在教學這篇散文時，教師就可整合多種教學方法，引導學生在閱讀中學習作者的寫作手法，積累良好的寫作經驗。比如教師可以針對性的選擇分析寫作手法、賞析精華片段、模仿寫作風格的教學方法。作者在這篇散文里，以家—小路—荷塘—家為行蹤，在描寫荷葉、荷花、荷香、荷波、荷水時，運用了比喻、博喻、通感、擬人等修辭手法，動詞、疊詞精心選用，在作者筆下的景物栩栩如生，柔美動人，描繪了荷塘月色的詩情畫意。其中文章的4、5自然段是精華段落，教師可要求學生進行摘錄或者背誦。在課堂最后，教師可以為學生布置寫作類的作業，如以“雨中校園”為方向，讓學生模仿作者的寫作手法，要求抓住景物特點，運用多種修辭手法，進行針對性的寫作訓練，進而引導學生在閱讀和寫作的過程中感受文字的魅力，習得文本寫法，獲得審美體驗。

鑒于語文學科是一門具有綜合性和開放性的課程，可供教師選擇的教學方法是很多的，比如主題活動、演講、辯論、調研、讀書交流會等等，不同的教學方法有其各自的適用范圍和優缺點，教師要善于整合和設計與教學內容相匹配的教學方法，不斷改進教學質量。

四、整合資源，建構開放課堂

整合資源是指教師要以語文教材資源為基礎，引入助力教學的課外閱讀、互聯網資源等多種形式的其他資源，打造一個開放的、多元的語文課堂。同時，我們倡導多種形式的教學資源引入課堂不代表要弱化文本資源、教材資源的地位和作用，教師在進行整合資源時要做好系統性的設計，真正利用單元整合的形式進一步發揮出教學實效。

例如，教師可以以“1+n”為模式開展任務群教學，也就是一篇課文加其他輔助教學的課外資源。以《荊軻刺秦王》為例，教師在教學時，可以把《戰國策》、相關的影視資源、歷史考證等多方面的資源利用起來，在課堂導入、內容講解、課后拓展等環節適當的加入這些輔助學生理解和掌握波瀾起伏、驚心動魄的故事內容、認識荊軻這一人物形象的教學資源。同時，教師也要讓學生在學習人物對話、神態、動作的描寫和場面描寫的過程中，保持自己的分析和思考，并從歷史發展的角度，用現代觀念去審視這一事件和荊軻這個人物。教師要把握好鼓勵學生自由表達觀點和客觀認識歷史事件之間的平衡，做好引導正確認識和修正認知偏差的工作，使學生能從正確的歷史觀、價值觀評價荊軻刺秦的事件，讓我們的課堂既是開放的，也是客觀的。

只要我們從學習任務群教學模式的本質特征出發，在教學目標、教學內容、教學方法、教學資源等各個方面，我們的教學活動都能有所優化和創新。在這些教學要素的框架下，它們能被深入挖掘的內涵是很多的，留給我們去思考和實踐的空間是很大的，這都需要教師在教學中繼續去摸索和實踐。

總而言之，語文任務群教學的一個重要方向就是要將不同類型的文本、不同的學習方式引入教學，打破篇目性的碎片化教學，在高度整合的教學設計中，為學生打造一個多文本、多情境、多樣化的語文學習生態。我們想要傳遞給學生的，不是教科書上陳列的知識點，而是讓學生在任務群教學中培養其發現問題、探究問題、解決問題的學習觀念與關鍵能力，在這個基礎上最終指向學生語文核心素養的培養和提升。

[作者通聯：江蘇江陰市祝塘中學]